“一块跳泥坑吧”：《小猪佩奇》对学龄前儿童地方感的建构

韦心阳，黄 旭

（1.南京大学 建筑与城市规划学院，南京 210093；2.南京师范大学 地理科学学院，南京 210023）

20 世纪40 年代末期，地理学者Wright（1947）提出“地方”的概念，地方被定义为承载主观性的区域。20世纪70年代以后，Tuan、Relph等人文主义地理学者重新将“地方”引入人文地理学或文化地理学研究中，并提出了地方感等概念。就其对人类生活的意义而言，地方可以被定义为在时间和空间上汇集个人或群体行动、经验、意图和意义的任何环境轨迹（Relph, 1976）。Tuan（1976）认为人的情感、思想使空间变成人类的地方，而人对地方辐射的情感即地方感。从最广泛的意义上说，地方感与人们对一个地方感知的方式有关——人们对这个地方的感知、遭遇、了解和记忆是其特定的存在方式（Weiss et al., 1988）。根据人地交互模式的不同，Relph（1976）将地方感划分为7个层次，包括存在的外在经历、客观的外在经历、偶然的外在经历、代理的内在经历、行为的内在经历、移情的内在经历、存在的内在经历。

随着新文化地理学的兴起，地方与地方感研究进一步拓展：新文化地理学不仅探讨实在界，也涉入符号世界即媒体再现（representation）或表征世界的研究（Crang, 2002；李蕾蕾，2004），关注如文学、专著、艺术、电影、电视、音乐、广告、新闻等媒体文化中的景观、空间和地方（迈克·克朗，2003）。这一思潮也影响了国内学者，如周尚意等（2011）将Relph（1976）概念模型中的“代理的内在经历”解释为人们通过诗画、影视或文学作品等间接的途径感受地方的经历；唐顺英等（2011）梳理了近年来国外文化地理学者探讨文本如何再现地方性的研究，认为文本主要通过讴歌“我者”地方性（Relph将地方性定义为特定景观或环境的独特品质，此处强调关注文本对主体情感及地方文化意义的再现）、再现“他者”地方性或再现“我者”与“他者”共享的地方性3种方式，以强化或削弱地方主体或“他者”与地方的联结关系，如美国学者Poppe（2009）分析了1933年公映的阿根廷电影《三个业余者》，认为该电影通过各种叙事手法展现当年该国首都布宜诺斯艾利斯中产阶级日常生活的空间，以中产阶级文化要素为核心的地方性在观众心中得到强化。

对于学龄前儿童而言，最先接触的文本是动画，且占据了其日常生活相当高比例。陈淳等（2018）发现40%以上的流动儿童的闲暇时间是在电视前度过的，电视成为儿童最重要的陪伴。诚然，电视是学龄前儿童获取外界环境信息的主要来源，电视上的动画是儿童认知范围从家拓展到学校、社区甚至更大世界的一个“虚拟”缓冲地带，是儿童走出家庭圈子的机会之窗。更重要的是，借由拉康的镜像理论，儿童观看动画时或将屏幕隐喻为一面镜子，镜子上的人物经由儿童的认同机制，成为心中理想自我的化身；儿童一边追逐这样的理想自我，一边将这样的形象回投至潜意识，参与现实生活中的自我构型（Quinn, 2018）。动画对培养儿童地方感也有重要作用：动画再现了作者以往经历或想象中的地方性，儿童受到这种虚拟或写实的空间想象的规训，对其中的场景与环境产生认知与情感联结（Wasta, 2010）。此外，学龄前时期的儿童倾向于将故事中的角色人格化，赋予他们自己的情感、思维等，动画中描绘的文化、物理环境、家庭等关于地方的特征塑造了儿童对特定地方的感觉和反应，通过反思自己与地点的联系，儿童开始想象自己与其他地方的自然互动、社会互动等等，世界逐渐不再是遥远的地方（Morgan, 2010）。因此，很有必要从新文化地理学中汲取灵感，通过文本研究，关注动画对学龄前儿童地方感的建构。

鉴于此，本研究以近年来风靡全球的动画《小猪佩奇》为例，结合Gokce等（2018）提出的地方感测度指标，聚焦于动画主要描绘的3种环境——物理场景、社会环境与自然环境，从熟悉感、归属感、社会联结、自然联结等维度切入，尝试解释儿童如何通过动画中作者再现的地方性，形成对地方的认知与情感联结，以期丰富当前国内儿童地方感的研究。

1 儿童地方感及其分析维度

1.1 儿童地方感研究回顾

从童年、青年、壮年到老年，人在生命的不同阶段对自然、地方的认知和情感联结会有一定的差异。按照发展心理学的观点：人类的心智成长是由发生在依恋关系背景下，环境和遗传因素的复杂相互作用所塑造的（Allan, 1994）。从出生起，儿童就在与其照顾者共同参与的以感官刺激、情感层面等非语言交流为主的交互系统中，逐渐形成对人的依恋（Morgan, 2010）。随着成长，再逐渐从对母亲的依恋，形成与家、街道、社区甚至更大尺度的区域、城市、国家等地方的认知与情感联结。儿童地理学家James（1990）认为地理学若只研究成人，容易忽略人从童年时期开始对环境的感知、体验、态度的变化，而这些恰恰有助于解释人类地方感是如何随其成长与空间变迁而变化的。其中，学龄前时期的儿童正处于从对人的依恋到对地方认知与依恋的过渡期，塑造一个良好稳定的地方感能帮助他们探索更大的世界（Morgan, 2010）。Sward（1999）的环境敏感性研究发现，童年的户外环境经历会促使公民对环境负责。Hay（1998）对整个人类生命中的地方依恋进行了研究，发现随着年龄增长，人们对地方的归属感会增加，且童年形成的地方依恋比晚年形成的更强烈。Morgan（2010）认为对许多个体而言，童年的地方经历会深刻影响成人的地方认同和自我认同。

然而，相比于成人，地方感研究对儿童的关注尚不足。伴随着20世纪后期西方儿童与童年研究在社会建构与社会结构框架下的变革，儿童地理学异军突起，在女性地理学家的倡导下，有关儿童空间体验、童年社会空间的相关研究方兴未艾，弥补了以往童年研究侧重于儿童发展时间维度的不足（王艳 等，2016）。这类研究主要围绕儿童形成地方感所依赖的媒介，以及影响儿童地方感的因素两方面展开。一方面，相关研究聚焦于微观层面，关注儿童如何通过某种媒介与“地方”接触并产生联结。如Jones 等（2003）探析了儿童如何通过计算机等新兴技术来融入城市空间，提出了“新地方感”的概念。除实体空间外，近年有学者关注到文学映像中的表征空间能间接促进儿童地方感的形成，如Wasta（2010）发现故事书、绘本中描绘的空间能使儿童产生人、地点、环境与认同的概念并形成地方感；Blizard（2005）通过对比实验发现，讲故事可以提高孩子们对地方的参与感和意义的认识。

另一方面，儿童地理学关注全球化、城镇化等宏观背景导致的经济社会变革、环境变迁、人口流动对儿童日常生活影响，并探讨文化、宗教、环境等因素对儿童地方感的影响（Gearon, 1997）。研究方法上，Clark（2010）发明了马赛克方法，让儿童通过拍照、绘画、制图等方式表达自我，其中照片引谈（photo elicitation）即利用照片激发儿童对某个地方的回忆，探寻对儿童而言有意义的场所（Kondo et al., 2013），或通过制作照片故事地图（photo-story maps）表达自己对地方的情感（Martz et al., 2019）。这些方法使得儿童从被研究、被实验者转变为研究的合作者、贡献者，从缄默的存在转变为声音被倾听的参与者（王艳，2019），提高了研究的真实性与准确性。

与国外研究相比，国内对儿童地方感的研究仍属于探索期，但进展迅速。如黄向（2020）从理论上梳理了国内外有关儿童如何与自然接触、形成认知并产生情感，以及社会、文化和权利等因素如何对儿童人地关系产生影响，提出未来地理学应更多关注儿童人地关系。而相关实证研究较少，马小雪（2018）通过设计地方感测度量表，对初中生地方感的水平与特征进行统计分析发现，初中学生地方感水平整体偏低，对地方的认识主要通过空间感知和时间记忆，对地方性的提取能力偏低，然而随着年龄的增加，初中生对地方依恋理解、地方依赖和地方认同会不断加强；龙丁江（2016）探讨了开发区周边随迁儿童的空间行为及影响其社会融合的因素，发现对开发区周边认知的模糊使得儿童缺少情感归属和身份认同，地方认同水平较低，而开发区周边的城市功能、居住社区、家庭结构及生态环境是儿童实现社会融合的主要影响因素。

1.2 儿童地方感分析维度

地方感作为人与地方不断互动的产物，不仅受到外在经济、文化、社会转型的影响而不断被重构，同时人自身的生命周期、对地方的感官认知、日常体验、社会关系等都会使其地方感强度增减或维度变化（Kong et al., 1996）。首先在尺度上，儿童的地方交互对象，区别于成人的宏中观空间，如华侨对国家强烈的“落叶归根”的感情，或游客对于某个城市重游的渴望，由于自身行动能力的限制，学龄前儿童的日常活动空间集中在建筑（主要是家）、社区等相对微观的尺度。因此，结合Gokce等（2018）提出的地方感分析关注的3 种空间尺度（图1），本研究认为儿童地方感相比成人应聚焦于建筑、社区等微观尺度。

图1 儿童地方感与成人地方感的差异Fig.1 Differences between children's sense of place and adults' sense of place

Hammitt 等（1996）将地方依恋感从浅到深依次命名为熟悉感（familiarity）、归属感（belong‐ing）、认同感（identity）、依赖感（dependence）与根深蒂固感（rootedness）。由于儿童地方感所指向地方的小尺度、其自身地方经验的缺乏及心智能力尚未成熟的特点，儿童往往难以与地方形成全面清晰的认知与相对稳定的情感联结。因而，相比成人地方感测度常用的地方依恋、地方依赖、地方认同等深层、内隐的维度，儿童对地方的精神需求更强调熟悉感、美感等较为浅层、外显的维度。此外，儿童与地方的互动亲自然的特性较成人突出，如Skar等（2016）发现儿童更倾向于在自然中自由地玩耍，从身体、情感和感官等全面接触自然；Sha‐bak 等（2015）发现自然景观对儿童地方感的影响大于人工建筑。因此，自然联结是衡量儿童人地关系的重要维度之一。

综上，结合Gokce等（2018）归纳的已有地方感研究中的10个核心概念以及盛婷婷等（2015）总结的国外地方感测量量表，本研究认为熟悉感、美感属于儿童地方感应关注的维度，而成人地方感更强调地方依恋、地方依赖、地方认同等较高阶的维度。并且，自然联结是儿童人地交互的主要模式，而成人的人地交互以社会交互、社会联结为主。因此，本研究主要分析《小猪佩奇》中主角如何以自然联结为主的方式，构建儿童对地方的美感认知、熟悉感等（见图1）。

2 研究方法

文本（text）是指与书面表达相联系的一系列表达方式，传统的“文本”概念指文学作品、学术专著、电影、音乐、广告、新闻、网络和其他媒体等。动画作为一种影视作品归属于传统文本类型，相较于抽象的文字，视频图像能更生动完整地展现故事的情境，通过连续动态的画面，人们得以细致地关注人物非语言的肢体动作、神态等细微表情，有“身临其境”之感。图像语言弥补了语言文字的不足，映射出作者内在的个人体验与视角（陈佳妮，2019），而新文化地理学研究更加关注被文本再现出来的主体心中的世界。

《小猪佩奇》以其独特的画风、剧情等特点风靡全球，深受学龄前儿童的喜爱。目前研究多关注其在绘制风格、教育理念等方面的独特性，但还鲜有关于其如何培养儿童形成地方感的研究。本研究主要运用文本分析法，在对《小猪佩奇》全7季共260集动画片段整体统计（表1）与分析的基础上，选取经典片段，对其中的画面语言、动作表演语言、情节设计等进行评述，解析作者对“家”、社区以及自然环境等空间地方性的再现。对《小猪佩奇》中角色高频率探索的地方进行了统计，编号N1-01 代表第1 季第1 集，编号N4-11 代表第4 季第11集，依次类推（表1）。

表1 《小猪佩奇》中主要再现空间的统计Table 1 Statistics of reproduction space in Peppa Pig

3 《小猪佩奇》对学龄前儿童地方感的建构

《小猪佩奇》中角色所探索的“地方”主要有人文环境与自然环境两类，本文将人文环境划分为建筑、街道、社区3 个尺度。在解析动画所再现“地方性”的基础上，尝试解释儿童从中获得的地方感（表2）。

表2 《小猪佩奇》对学龄前儿童地方感的建构Table 2 The construction of preschool children's sense of place in Peppa Pig

3.1 物理场景的营建

3.1.1 儿童物语的绘图 儿童对客观复杂真实的色彩不具备科学的分析能力，对色彩中细微的中间色、过渡色和混合色也难以理解、比较和分辨。因此动画的用色风格，不应仅仅产生于对色彩艺术规律的理解和应用上的成熟，而应带有儿童特征的单纯和幼稚，应当是印象色而不是写实色，是简单而非复杂的颜色，是色的符号而非色的真实（李昔，2017）。《小猪佩奇》的颜色追求强烈的情绪表现，以基准色为主，色彩倾向明确、明度略高、纯度趋中性、排斥灰暗和浑浊；色彩渲染采取平涂法，不留白、力求饱满。通过大面积的对比色，突出不同事物的本质特征，略去现实世界的各种规则与约束。这种以契合学龄前儿童认知与想象为目的的描绘手法，一方面加强了儿童对已知世界的理解，另一方面以儿童能接受的方式帮助其了解未知世界。

动画的主色调为粉色和浅蓝色（图2），色彩心理学家Karen Haller（2019）指出，粉色能给予身体上的安慰、温暖，给人以支持，是同情心、关爱的表现，同时象征着养育之爱，浅蓝色带给人心理上的平静与镇定，同时让人觉得亲切友好。作者通过色彩赋予空间的地方性，在一定程度上影响了儿童对地方的理解与感受，世界是宁静美好的，人与人之间的交往是亲切友爱的。

图2 动画中主色调与角色造型的对比Fig.2 The contrast between the main color and character modeling in animation

此外，从画风的角度，《小猪佩奇》的绘图线条单纯稚拙、无粗细变化，不追求闭合，与其他动画的精细勾线截然不同，这种圆润、敦实、稚拙、简洁的形象更能被尚未走出视觉模糊阶段的儿童充分地感知。从角色造型看，所有角色的体块划分模式相同，主要通过局部特征的变化来区分群体：物种方面，通过头部与尾巴的变化来区分，如小猪佩奇一家的鼻子画平，点两个点，身后是一条扭曲的小尾巴，小兔瑞贝卡一家就是一个稍尖的头部加上长长的耳朵，尾巴又圆又短等；性别方面，通过身体的圆形和梯形和有无睫毛来区分男性和女性；年龄方面，头部轮廓有起伏的皆是老者，光滑的都是壮年和孩子；此外，通过身高将角色划分为5个年龄段。这种区分方式摒弃了复杂的对比与细节，放大了最核心与普遍的标志，儿童能轻松捕捉到这些细节，不受更多价值观的影响，有助于形成对事物最本质与朴素的认知（见图2）。

3.1.2 符号化后英国田园场景的还原 《小猪佩奇》还原了儿童眼中的世界，一个被夸张处理的小镇，少数几户人家、简单的日常生活和家庭成员（程严，2019）。这是现实高度浓缩之后的典型环境，世界是情绪化的、未知的、随着探索而不断被发现的。动画并没有直接描绘清晰的世界轮廓，而是让儿童跟随故事的推进，在自己脑海中逐渐搭建出一个丰富的小世界。

此外，由于《小猪佩奇》的故事是作者基于自身童年的地方经历而创作的，因而动画对作者的家乡——英国西南部的田园场景进行了还原，包括以高原、起伏的平原与丘陵为主的自然地貌、温和湿润的气候特点等等（图3）。且在塑造人文环境时，只涉及儿童日常生活中会接触的空间，如幼儿园、游乐园、超市等等，从侧面映射着儿童日常基本的生活圈。通过再现地方典型的景观，英国郊区的地方形象与精神以图像的形式展现在儿童面前。

图3 英国西部田园场景的还原Fig.3 Restoration of pastoral scene in the west of England

对田园场景还原的同时，对山丘、道路、灌木等实物进行了符号化的处理，抽象为只有简单线条的起伏的山丘、孤立在山顶的房子、稀疏的草木（图4），这样模糊简单、田园般美好的世界是儿童所熟知的、亲近的。而部分动画，如《大耳朵图图》《大头儿子和小头爸爸》等对城市场景进行了较为写实的还原（图5），高楼林立、车水马龙以及远近景的对比，将一个完整清晰的、成人化的世界展现在儿童面前。虽然在文本再现的原真性（唐顺英 等，2011）方面后者强于前者，但这些带着都市特征的场景，直接推翻了儿童原有认知，这样的世界对儿童来说是不安、疏离、陌生的，不仅削弱了归属感，更是对其美好田园想象的一种“霸凌”。

图4 符号化后的“儿童世界”Fig.4 "Children's World" after Symbolization

图5 部分动画中的写实场景Fig.5 Realistic scenes in some animations

3.2 社会环境的营建

3.2.1 “非控制”的家庭空间 家庭空间作为儿童出生后接触的第一个社会空间，儿童对其依赖大于任何场所。Holt（2011）认为，从儿童的主体性出发，家不仅是一个空间，而且是一个多样化的关键的社会环境，是儿童理解和回应现实世界的重要地方。然而，“家”并不总是一个理想空间，部分动画中描绘的亲子关系比较紧张，父母会拿自己的标准要求孩子，在情感交流上倾向于拒绝，从自己的主观意志出发，“代替”孩子思考，强迫他们接受自己的看法和认识，对孩子的一举一动都横加限制，很少考虑儿童自身的愿望和要求。这种“家”对儿童来说是抵触的、想要远离的，他们对世界、自我的认知受到父母价值观、评价的影响。透过父母的“有色眼镜”，儿童形成的地方感或许不再是美好、纯粹、快乐的。

在佩奇和乔治的“家”中，不是只有成人对儿童的控制，儿童从成人空间的客体转换成有能力的社会主体，能改变自己的家庭空间（苏悦，2020）。在《小猪佩奇》的家里，猪爸爸与猪妈妈从不吵架，两人经常为了约会精心打扮，猪爸爸会用心给猪妈妈准备生日惊喜等等。这种稳定和谐的夫妻关系，传达给孩子一种不可撼动的安全感，而不是身陷父母矛盾，患得患失。此外，猪爸爸和猪妈妈始终以一副和颜悦色的姿态教育孩子，从来不会对孩子乱发脾气，大多数情况下都是保持从容淡定的姿态。如佩奇喜欢踩泥坑，溅自己一身泥，猪妈妈只是很温柔地告诉她：“佩奇，你不应该这样做。”猪爷爷和猪奶奶也是非常有童心的老人，给孩子们安排种植活动，认真绘制花园的藏宝图，指导孩子寻宝，帮助佩奇参加南瓜比赛等等。

温柔和蔼的爸爸妈妈、乐于陪伴孩子参与活动的爷爷奶奶、家庭成员之间民主平等的交互等等，动画中所再现的家庭空间，突出了陪伴、完整、和睦的地方特性（图6），关于家的友爱、安全的地方意象得以建立，这是构建儿童对家的归属感的关键因素。

图6 不同动画中家庭空间的对比Fig.6 Comparison of family spaces in different animations

3.2.2 “非规训”的学校空间 幼儿园和学校是家之外孩子们日常接触最多的地方。这些教育空间都通过纪律、学习、发展、成熟和技能等管理方式控制儿童的身体和心灵，儿童只能在“成人规则”下享受“有限的自由”，其空间行为受到成人的“全景敞视监控”。在教育空间中，儿童被视作教育活动的客体并接受成人标准的“驯化”，“规矩”的环境氛围和人际关系制约了儿童的行为举止（朱玮，2019），儿童作为真正的、独立的、个人的空间自主权逐渐泯灭（彭辉，2018）。

而在《小猪佩奇》中，没有一集涉及到孩子们的学习与功课，与大部分动画片中描绘的课业压力型氛围不同（图7）。《小猪佩奇》中幼儿园教的不是识字或英语，不过是从一到十的数数而已，儿童几乎没有课业压力。但没有课业压力并不等于没有学习，佩奇和她的弟弟在幼儿园学画画、参加运动会、学习乐器、表演话剧、种植、捏泥巴，有时还会去露营，脱离传统校园空间的局限，自然环境成为儿童最自由、天然的教育空间。在与大自然的接触、丰富的社交活动中，儿童的心智得到最轻松与完善的发展。

图7 不同动画中学校空间的对比Fig.7 Comparison of family spaces in different animations

《小猪佩奇》中的学校不是现实中课业繁重、充满竞争压力的“地方”，而是学习有趣知识、与伙伴们亲密互动的“地方”，学校空间的权利在儿童与老师、管理者等主体之间得到转移与平衡。通过再现“他者”即佩奇学校的地方性，儿童对学校固有的地方认知发生了改变，幼儿园不再是远离父母的“可怕”地方，而是如同动画所绘：佩奇和乔治对幼儿园是向往的、期待的。因此，受到角色情绪与剧情氛围的渲染，儿童易对学校形成积极的地方感。

3.3 儿童与自然的交互模式

3.3.1 “泛灵化”的交互模式 儿童与地方的互动亲自然的特性较成人的突出，Skar等（2016）的研究发现儿童更倾向于在自然中自由地玩耍，从身体、情感和感官等全面接触自然，不受成人规则的束缚而“充分游戏”（full play）（Jansson, 2008）。Shabak等（2015）的研究发现自然景观对儿童地方感的影响大于人工建筑。然而现实中，父母的抚养焦虑、城镇化、互联网的普及等因素使得“田园牧歌式的童年”越来越少，“自然体验缺乏/灭绝”是当今儿童在城市生活中最大的问题之一。Louv（2005）最早提出“自然缺失症”（Nature-Deficit Disorder, NDD）概念，是人类特别是儿童长期与自然隔绝而产生的生理和心理的各类症状。《小猪佩奇》中，除了家和学校，佩奇和乔治探索了森林、草地、洞穴等自然环境（占比达到26%）。区别于《大耳朵图图》等围绕亲子矛盾、儿童学业压力等主题的动画，《小猪佩奇》大比例保留了儿童与自然环境的交互场景。

由于地方性朦胧、易变的特质，动画再现的地方很难被儿童完全理解或描述。然而，在《小猪佩奇》中，作者充分借用主角的感官，帮助儿童从视觉、听觉、触觉、气味、情感来识别、感知事物、地方的环境品质。在花园中，佩奇与蝴蝶一起舞蹈、学虫子在地上挪动，在郊外野营时聆听大自然的声音等等，这些经历满足了儿童对自然的想象（图8）。作者描绘的不算清晰细腻的自然空间，不受社会与文化的影响，通过佩奇在其中充满感性的、笨拙但真实的接触、体验与互动，触发了荧幕前儿童对自然的美好认知、向往与情感联结。

图8 《小猪佩奇》中儿童与自然的交互场景Fig.8 Children interacting with nature in Peppa Pig

此外，动画很好地表现了学龄前儿童“泛灵化”的特点，对周边环境的物体都赋予生命鲜活的特点，如野餐时佩奇会称鸭子为“鸭子女士”，乔治会称他的玩偶为“恐龙先生”，这种“泛灵化”的交互潜移默化地影响儿童对环境、周遭事物的友善态度。

3.3.2 “共同在场”的交互模式 共同在场（copresence）的概念最早由社会学家戈夫曼提出，用于形容人与人之间相互被感知、相互可获得、相互归属对方的时空临近关系，描绘了社会的空间特性（Goffman, 1963）。共同在场的规则在于神情专注和情感涉入，体现为相互之间的凝视和注意、姿态对准、身体语言、面部表情、声音质量、呼吸节奏，以及情感的涉入（Hanks, 2013）。

在剧集《青蛙小虫和蝴蝶》中，作者创设了一个“动物模拟”的情境，鼓励孩子亲近自然、观察自然。作者先将花园的景观展现在孩子面前，以鲜艳的颜色吸引孩子的注意力。随后主角在花园中遇到了蝴蝶、小虫、青蛙等各样新鲜事物。在好奇心的驱使下，佩奇开始模仿蝴蝶，猪爷爷也带着乔治，把本来无聊“讨厌”的“模拟小虫”玩得妙趣横生。后来3个人都被一只跳泥坑的青蛙吸引住了，大家跟在青蛙后面，幻想自己也是只青蛙，与青蛙一起跳泥坑，在泥坑中笑成一片（图9）。

图9 《小猪佩奇》中“互动型”的人地交互Fig.9 "Interactive" man-land interaction in Peppa Pig

在儿童与地方互动的过程中，父母的陪伴与引导是必要的，《小猪佩奇》的引导是以一种民主温和的方式，尊重儿童的主体性，并不刻意强加某些价值观。父母或亲友的在场构成了儿童与地方交互的一个“小社会”，这种社会空间的氛围丰富了原有的地方性，刺激了儿童对地方的感知。

而在中国当前的情境中，城市父母和祖父母们往往在儿童身体接触自然的看法上多持负面意见，认为孩子在自然中但不接触自然即可，并且儿童在自然中多为被监视性活动（黄向，2020）。有时，儿童会在父母预先给定的“地方感”的“约束”下与地方进行互动。在这种模式下，儿童地方感往往逐渐被异化或磨灭。

4 结论与讨论

本研究聚焦于学龄期儿童，提出儿童地方感的特别维度，并以动画（《小猪佩奇》为例）而非实体空间为研究对象，尝试解释儿童如何通过动画中作者再现的地方性，形成对地方的认知与情感联结。主要有以下几点发现：

1）美感与熟悉感（aesthetics and familiarity）：《小猪佩奇》中小尺度、符号化的场景还原、简单、具有关爱、平静暗示的色彩，以及符合儿童认知的稚拙画风，在引起儿童共鸣、营造熟悉感的同时，带领儿童探索更广阔的世界；

2）家的归属感（sense of belonging）：在主角所接触的社会空间中，《小猪佩奇》描绘了一个理想的家庭空间，长辈的关爱、家庭关系的和睦等等，儿童通过佩奇的“家”形成对“家空间”的认知，建立对“家”的归属感；

3）社会联结与社会交互（social bonding and social interaction）：“无压力”“非驯服”“低控制”的学校空间，潜移默化地影响儿童对学校的认知与情感联结，此外，丰富多样的社会场景搭建了儿童与现实社会环境联结的桥梁；

4）自然联结（nature bonding）：动画中大比例的自然场景，有效弥补了当前许多城市儿童“自然体验的缺乏”，主角与自然泛灵化、具身、亲子互动的交互模式，丰富了儿童对自然环境的认知与体验。

通过这些方面，《小猪佩奇》作为有效构建儿童地方感的典例，在不破坏儿童美好想象的基础上，加深了他们对现实世界不完全理性的认知。动画通过主角与地方发生的交互体验，包括建成环境、自然联结、社会联结等，向学龄前儿童展示了家庭空间的“非控制”地方性、学校空间的“非规训”地方性。它们营造了儿童对家庭、学校、自然的美好体验，可以建构儿童对于空间的美感、熟悉感与归属感，从而形成积极的地方感。这些发现对当前国内儿童地理学以及儿童地方感研究具有如下启发：

1）从童年、青年、壮年到老年，随着时间的推演，人们的依恋关系逐渐从对“母亲”的依恋过渡到对“家”、社区、城市、国家等的依恋。随着人的年龄增长，认知能力、身体机能等方面的变化无疑会影响其对地方的认知与理解，地方感并不是一个静态的概念。因而，未来地方感的研究对象应在人发展的时间尺度上延伸，关注幼儿、青少年、老年人等不同年龄段的群体。

2）以往童年研究侧重于时间维度，特别是发展心理学以时间为线索，定义了儿童的阶段特征，更关注儿童的阶段特征、发展模式等时间轴上的变化发展。然而，空间是儿童发展过程中不能被忽略的因素，儿童的成长是一种穿越时间、经由空间的变化过程（王艳 等，2016）。人文主义代表人物Relph将“家”形容为“人类存在的参考位置”，是个人意义的来源，是理解社会和空间的关键场所。从最初的乡村到现代化的城市、从自然的田野空间到独特虚拟的网络空间，儿童的生活空间不断地发生着翻天覆地的变化，不同空间孕育着不同的生命（彭辉 等，2018）。因此，应关注在不同尺度与类型的空间中儿童形成地方感的差异。

总的来说，本文通过对《小猪佩奇》进行文本和图像分析，解析了动画促进儿童形成地方感的机理，丰富了儿童地方感的机制研究——这是本文的主要理论价值。当然，需要指出的是，考虑到学龄前儿童的认知水平等问题，本文未能讨论其在研究中的主体性。未来希望能突破文本分析的局限，进一步探讨如何运用参与式观察、绘图、沙盘、乐高游戏等适合学龄前儿童心智水平的研究方法，使其能充分表达对地方的认知与感受，从而更深入地了解其认知、理解环境的过程与途径。