对话学者:中小学教育家型教师成长的重要路径——以著名教育家李吉林的成长为例

邓小泉, 董博文

(南通大学教育科学学院,江苏南通 226019)

中小学教师成长为教育家既是一个十分重要的理论问题,也是一个实践难题。李吉林创立了情境教育理论体系和操作体系,是从一线教师中成长起来的著名教育家,她的成长历程具有典型的代表性意义。本文以李吉林的成长过程为例,深入探索中小学教育家型教师的成长路径。

一、中小学教育家型教师成长的基本路径

20世纪80年代以前,我国关于教育家的研究主要集中在具体人物方面,很少触及教育家的本体问题,惶论其成长问题。20世纪80年代中后期,“高校党委书记和校长应成为社会主义教育家”号召的提出,促进了高等教育领域教育家成长研究的兴起。而中小学教育家的成长问题,直至2006年3月温家宝在十届人大四次会议政府工作报告中提出“造就一批杰出的教育家”之后,才引起学术界的关注。相关研究主要聚焦于教育家的内涵、标准、特征和影响因素等问题,认为教育家的成长,必须坚持终身学习,必须具有理想信念、使命担当、文化自觉、教育情怀、人格风范、刻苦勤奋和机遇意识等内在的优良品质,必须要有良好的环境氛围、政策基础、法律法规和制度保障等外在的社会条件,等等。关于教育家的成长路径,学术界提出的有十余种之多,但概括起来不外乎实践、学习、研究和培养等四种。

(一)实践路径

几乎所有的学者都认为,教育实践是中小学教师成为教育家的基本路径,甚至有人提出实践就是教育家最大的特征。周川认为,“教育家首先是一个行动者、实践者,而不是理论者”[1]。顾明远指出,教育者只有投身教育实践中,生活在学生中间,亲自接触学生,才能了解教育状态,产生正确而深刻的教育思考。他强调“只有拥有自己的教育理想,并且在实践中确实实现了自己的教育理想的人,才能真正地成为教育家,才能被称为教育家。”[2]有学者进一步指出,教育家不仅要有教育实践,还要长期从事教育实践。袁振国认为,长期教育实践是教育家的第一个内在特征。他说:“蜻蜓点水,在这个岗位上混几年,然后去做其他事情,去当官、经商,没关系,你可以去,但是你不要以为这样还能成为教育家。这一句话堵掉了很多有可能成为教育家的人的后路,想成‘家’也成不了‘家’了。”[3]有学者分析指出,李吉林之所以能够成长为教育家,主要是因为她长期扎根实践,“扎根校园、扎根课堂、坚持操守、忍耐寂寞,对教育、对孩子表现了一种特别的爱”[4]。

(二)学习路径

不少人把教师的学习理解为就是读书,强调读书是教师专业发展的必经之路,也是教育家型教师的良好习惯。高万祥指出:“打造教育家型教师队伍,第一位的工作是组织教师读书学习。”“要成为教育家型教师,首先应该成为一个学习的专家。”[5]他主张,教师读书的关键是要读经典好书,读理论著作、人物传记和文学作品等三大类的经典书籍。此外,也有人拓展了学习的内涵,概括出了一条“讲座—观摩教学—案例教学—读书活动”教育家型教师的学习成长模式。[6]郭振有则指出,一个教师要想成为教育家,不热爱学习,不终身学习,是不可能构建起教育家大厦的。[7]研究李吉林的学者一致认为,她是一位孜孜不倦地的学习者,“不断学习、永远进取”是她成长的重要原因之一。郭永福明确指出了李吉林学习的内容和途径,称赞她是一个“不倦的学习者”,“她刻苦学习马克思主义教育理论,学习语言学、美学、现代心理学和脑科学的最新成果。”“她不仅向书本学习,向专家、领导、同行学习,还向孩子学习。她还善于从中国教育学会和小学语文教学专业委员会所举办的各种学术活动中广交朋友,博采众长,不断丰富充实自己。”[8]冯卫东也认为,“李吉林的成功在很大程度上归因于她善于向书本学习,向他人学习,向生活学习,学无止境。”[9]

(三)研究路径

该路径的拥趸者认为,教师没有研究就难以创造性地开展教育活动,从事研究是教师走向教育家的重要路径。周川指出,研究教育实践是教育家取得突出成绩的重要原因之一,教师只有研究学生、教学内容和教学方法,并通过研究改进自己的教育实践,才能成长为教育家。[1]李吉林总结自己的成长历程后认为,教育科研开发了自己潜在的智慧,改变了她的命运,使她获得了充实而丰富的人生。她强调,中小学教师学习教育理论,参加教育科研,对于提高自身素质是十分必要的。[10]她主张,要成长为教育家型教师,就必须进行科学研究,特别是要开展课题研究,因为课题研究会带动教师拓展学科视野,提高理论素养,增强教育教学的科学性。[11]此外,一些学者提出教师成长为教育家必须探索、反思或创新等,其本质也属于研究路径。

(四)培养路径

关于教育家的培养路径主要有三种观点。第一种观点较为激烈,认为教育家不是培养出来的,而是自主生成的。[12]第二种观点则大力强调要培养和造就教育家,最为典型的是全国各地政府推出了许多培养工程,如浙江省的“浙派教育家发展共同体”、天津市的“未来教育家奠基工程”和江苏省的“人民教育家培养工程”(2020年改为“苏教名家”培养工程)等。第三种观点以秦虹和张武升为代表,他们认为“教育家是自主发展与国家、社会培养相结合而造就出来的”[13]。客观而论,只有少数学者持第一种观点,大多数学者都肯定了培养在教育家成长中的作用,并提出了项目引领、集中学习、专题讲座、实践考察和搭建平台等具体培养策略。

实践、学习、研究和培养是中小学教师专业成长的基本路径。实践是基础,是教师活动的基本方式,也是其成长的源泉。学习和研究是提高,是教师成长的自生力量。培养是催化剂,是促进教师成长的外在推力。新中国成立以来的教育家大体都经历了这四种成长路径。然而,仅仅通过这四种路径,中小学教师却不一定就能戴上教育家的桂冠。因为拥有深厚教育情怀、长期扎根教育实践、善于阅读学习、勇于研究探索、甘于奉献担当、组织精心培养的教师不在少数,何以他们仍然难以成为教育家?其中的重要原因在于理论的欠缺。理论水平是教育家区别于其他教师的重要标志。尽管一些学者放宽了教育家的认定标准,认为只要在理论与实践的一个方面有创见、有贡献、有影响即为教育家。但从历史上看,教育家几乎都兼及了理论与实践两方面工作,也都经历了理论升华的过程。顾明远指出,作为一名教育家,首先要长期从事教育工作,有爱心,其次要有自己的理论见解和思想体系。[14]李吉林也充分地认识到,“有思想,形成自己的理论体系”是教育家的一个重要特质。[11]

二、对话学者是李吉林成长为教育家的重要路径

李吉林创建出具有中国特色的情境教育理论和实践体系,是从普通教师中成长起来、没有担任过任何行政职务的著名教育家。关于她的成长路径,已有若干学者进行过探索,或认为她走的是坚定信念、探索实践、思考学习和精神引领的路径[15],或认为是“十立”路径(即立基、立志、立足、立学、立新、立群、立德、立功、立言和立范)[16],但都未能揭示出其“秘决”。纵观李吉林的成长历程,除了长期扎根教育实践、开展广泛的阅读学习、进行艰辛的研究探索及教育行政部门与学校的培养之外,还有一个罕为人知的重要路径:对话学者。对此,曾有学者指明她善于转益多师[9],但未加详细说明,该路径亦未引起学界重视。

王灿明将李吉林情境教育的发展分为兴起(1978-1996)、发展(1997-2006)和深化三个阶段(2007-2019)[17],其中,兴起阶段是李吉林提出情境教学并将之发展为情境教育的关键过程。在这个过程中,李吉林通过对话学者,充分汲取各方智慧,不断打通教育研究的堵点,实现了理论思维的升华,完成了教育家型教师成长的蜕变。

(一)对话蒋兆一:移植外语情景教学

严格说来,蒋兆一只是一名优秀的中学教师,不是精于理论研究的学者,但是与他的对话,直接帮助李吉林开启了情境教学的大门。因此,探究李吉林构建情境教育理论体系的源起,便不能绕开蒋兆一。

1978年秋,李吉林开始进行第一轮小学语文教学改革实验。针对当时小学语文教学“单调、呆板、低效”的弊端,她主动向同事学习,走进同事的课堂听课,观摩教学,观察学生,苦苦探寻适合汉语教学的方法。不过,此时的她,还没有发现“情境”。

“灵感属于有准备的大脑”。1979年4月初,李吉林在南通市先进集体、先进生产(工作)者代表大会上遇见了南通市第一中学外语教师蒋兆一。两人就汉语和外语的教学方法进行了对话交流,蒋兆一推荐了外语情景教学法,建议她在汉语教学中进行尝试。李吉林马上找到蒋兆一介绍的外语情景教学文章进行研读,发现外语教学通过创设情景讲解词汇、训练句式较为生动有趣,对于克服汉语教学中呆板抽象的弊端有一定的针对性,于是萌生了将之移植到小学语文教学中的想法。经过对语言学习共性的分析和理论假设,李吉林展开了情景教学的初步实验。第一次在课堂教学中创设情景的时间只有5分钟,但效果却出奇的好,学生的情感得到激发,思维十分活跃,课堂氛围热烈,使得传统的呆板课堂大为改观,李吉林受到极大的鼓舞,从此走上了通过创设情景进行小学语文教学的探索之路。[18](P.22-25)

蒋兆一推荐的外语情景教学虽然与李吉林后来提出的情境教学有着重要区别,但帮助她叩开了情境教学研究的大门。李吉林以此为基础,结合中国古代文论的“意境说”,经过多年探索,将“情景”转化为“情境”,开创性地提出了情境教学的主张。

(二)对话上海师院女教授:促进儿童智力发展

1978年,40岁的李吉林已经获评江苏省首批特级教师,至少发表了7篇文章,成为了卓越(专家型)教师。但这些文章均属经验总结和教学随感,还谈不上理论研究,此时的她尚属“科研素人”。她的理论研究真正起步,恰逢我国教育研究刚刚恢复发展之际,从而得以站在新时期科研发展的起跑线上。次年,江苏省教育学会筹备成立,李吉林被邀请携带论文参会,藉由参会以及随后与柴崇茵等学者的对话,给予了她开展理论研究的直接动力。

李吉林进行教育理论探索首先选择的问题是小学语文教学与儿童智力发展的关系。她最初并不知晓“智力发展”这一概念,使用的还是“聪明”之类的日常用语。她说:“我左思右想,结合自己过去教学的体验,感到一个小学语文教师是可以把孩子教聪明的:把不那么聪明的孩子教得比较聪明;把聪明的孩子教得更聪明。”[18](P.15)这正是一种典型的“科研素人”思维,虽然没有使用理论术语,却体现出良好的理论思维特征。

1980年3月,南通市教育局举办“关于语文教学发展学生智力问题”教研活动,邀请上海师范学院柴崇茵、恽昭世和谢淑贞及华东师范大学李伯棠等专家到南通指导。专家们充分肯定了李吉林的探索,指出情境教学法有利于培养学生的注意力、记忆力、观察力、思维力和想象力。柴崇茵更进一步向她指出,“教学要有意识地走在儿童思维发展的前面”[18](P.46)。这些意见对李吉林情境教育理论的形成产生极为重要的影响,促进了情境教学的理论升华。她自己也认为,这次活动最大的收获就是开始接触到学术界。

(三)对话许明:关注儿童美感教育

20世纪70年代末80年代初,李吉林在进行第一轮小学语文教学改革实验时,受创设情境、提供题材能够有效提高学生作文水平的启发,已经敏锐地发现情境具有美感的特点,开始思考在小学语文阅读教学中培养学生审美能力的问题。其时,中国美学研究刚刚兴起,在小学教育中培养审美能力还是一个全新课题,关于美学的论文和著作还相当少见,李吉林便走访南通师专中文系专家,积极寻求美学指导与支持。

机遇总是垂青有准备的人。1980年暑期,主攻美学方向的中国社会科学院文学硕士研究生许明在南通分别为中学语文教师和职工做专题讲座,内容与语文教学和美学相关。求学心切的李吉林不仅认真听完了两场讲座,而且亲自登门向许明请教,从此领略到了美学的丰富思想和哲学含义,发现了小学语文情境教学发展的新天地。[18](P.455-456)

与许明的对话,让李吉林有了“胜读十年书”的收获。在许明的启发下,她开始借阅《美学》杂志和相关书籍,积累了大量的美学知识,对于通过语文阅读教学促进审美能力培养问题的探索变得清晰了起来,研究思路也打开了许多。是年冬天,李吉林开始研究运用情境教学培养审美能力的问题,概括出“带入情境,感知美的表象;分析情境,理解美的实质;再现情境,表达美的感受;驾驭情境,诱发审美动因”等四大要点[19],从此开拓了情感教育中美的研究领域,并将美作为情境教育理论体系的一个重要支撑。

(四)对话杜殿坤:着眼儿童的整体发展

与上海师范学院柴崇茵、恽昭世和谢淑贞三位女教授的对话,促进了李吉林对儿童智力发展问题的研究。而与华东师范大学杜殿坤教授的对话,则帮助李吉林将研究从智力发展转向儿童的一般发展,并由此走向构建理论体系的殿堂。

1980年5月,在中国教育工会教育实验小组举办的学术会议上,李吉林与杜殿坤展开了对话。杜殿坤鼓励李吉林要面向学生的一般发展,“形成自己的小学语文教学体系”。[18](P.47-48)李吉林开始认识到,发展智力只是关注了儿童的“特殊发展”,教育教学还应该关注儿童的“一般发展”,“把‘特殊发展’和‘一般发展’有机地融合起来”[20],从而产生了“儿童的发展是整体的”顿悟,树立起情境教学促进儿童全面发展的理念。

杜殿坤在对话中还引导李吉林理清情境教学与儿童发展的关系,揭示出情境教学促进儿童发展的机制和要素。他经常向李吉林提供国外教改前沿信息,特别引介了“场论”,为她的情境教学体系的建设提供了又一个重要的理论基础。李吉林将“场论”与“系统论”“信息论”“控制论”以及马克思关于人的全面发展学说联系起来,提出教学中创设的情境其实就是在师生之间、师生与教材之间形成一个“多向折射”的心理场,心理场对儿童的知识、能力、智慧、情感、意志等方面全面地发生影响,进而促进儿童的整体发展,[18](P.71-72)揭示了“心理场整合原理”,阐明了情境教学促进儿童发展的机制问题。

情境教学促进儿童发展的要素问题与杜殿坤前述的体系构建问题一脉相承。1982年,李吉林以智力发展研究为基础,以心理场理论为依托研究指出,情境教学是作用于儿童心理的,培养兴趣有助于诱发主动性,指导观察有助于强化感受性,发展思维有助于培养创造性,激发情感要渗透教育性,训练语言要贯穿实践性。[18](P.73)这样,李吉林就提出了情境教学促进儿童发展的五大要素,即兴趣、观察、思维、情感和语言。至此,情境教学就从平面的结构转向了立体的结构,她所探究的儿童发展也从智力发展转向了一般发展,即儿童素质的全面发展。

(五)对话刘佛年:从情境教学走向情境教育

20世纪80年代中期,我国兴起了一股中小学教育整体改革实验的热潮。整体改革的主要特点在于不是单一化地进行单科单项实验,而是把学校教育工作作为一个整体来进行改革实验。李吉林也是这股热潮中的“弄潮儿”,并在这股热潮中将改革探索从情境教学推向了情境教育。李吉林之所以加入这股热潮,同样也得益于对话学者。

1985年秋,李吉林利用中国教育学会在武汉召开学术会议的机会,主动向顾明远和江山野等著名学者请教情境教学的发展问题,顾明远鼓励她把情境教学从语文推广到理科和数学中去。

与顾明远的对话,鼓舞了李吉林开展整体改革的信心。而刘佛年的指导,则直接启发她找到了整体改革的路径。刘佛年是我国小学教育整体改革的倡导者,早在20世纪80年代初就指出:“教育是一个复杂的系统工程,只作个别的单项的实验,显然不足以揭示其全部的客观规律,一定要有综合的整体的研究。”[21]1986年,他在全国教育整体改革研讨会上对李吉林说:“整体改革是一个相对的改革,你可以全校搞,也可以在你的年级里搞,甚至在你这个班,和数学老师两个人一起搞。”[18](P.129)李吉林茅塞顿开,困扰多年的整体改革操作问题由此迎刃而解,原来整体改革只是一个相对的概念,并不是一定要构建一个庞大的理论体系,而是应该立足实际设计方案推进改革实验。

在刘佛年的启发下,1990年4月,李吉林开始设计整体改革方案,撰写了《着眼发展,着力基础,全面提高儿童素质——“情境教育实验”综合实施方案》,申请立项为全国教育科学规划重点课题。在李吉林的整体改革实验中,情境教学首先从语文学科向思想品德学科延伸,进而在音、体、美等学科中推进,最后拓展至数学学科,实现了情境教学在小学教育中的全覆盖,情境教学成功地转型为情境教育。基于实验的成功,李吉林又从空间、主体、距离和目标等四个方面构建了一个立体的情境教育的基本模式,初步形成情境教育的基本理论框架。

三、李吉林在对话学者中成长的启示

所谓对话学者,是指中小学教师借助语言或文字,通过面谈、通话、通信或短信等方式,与理论研究者进行理论交流的一种互动方式。如果说实践是中小学教师成长的低阶路径,学习、研究和培养是中阶路径,那么对话学者则是高阶路径。低阶和中阶路径是高阶路径的基础,高阶路径不可能脱离低、中阶路径而独自发挥作用。中小学教师只有长期扎根实践,经过认真学习和深入研究,才有可能在对话学者中成长为教育家。对话学者之所以有助于中小学教育家型教师的成长,是因为对话是一种双向交流,既可以实现意义的共享和理解,还可以实现意义的追问与转换,即时性强,方便灵活,交流程度可深可浅,效率较高,针对性也更强。如李吉林在与许明对话之前,已经阅读了不少文献,听了讲座,但始终不得美学门径,而与许明的对话则令她恍然大悟,找到了补充美学理论知识的路径。她认为,对于实践型教师来讲,对话交谈是十分可贵的学习方式,可以了解到许多前沿信息动态,这是在书中读不到的智慧。[18](P.46-47)

(一)对话的对象应当是理论研究者

根据对象的不同,对话可分为阐释性对话、主体性对话和反思性对话。[22]阐释性对话的对象主要是文本,其对应的路径是阅读学习。阅读学习属于单向交流,信息接收者没有反馈意见的机会,不能提出自己的需求、疑惑或困难,难以获得更多有针对性的指导。反思性对话的对象是自己,其对应的路径是研究,虽有助于个人成长,但难以超越自身视域。主体性对话的对象是人,包括学生及其家长、同事、教育管理者和理论研究者等,而最能促进教育家型教师成长的对话对象则是理论研究者。

李吉林在情境教育理论研究的兴起阶段,就已经自觉走上了对话学者的路径。在关于她的前述五次对话中,除了蒋兆一是中学教师、许明是在读研究生外,其余人员均为国内知名教育理论研究者,而许明后来也成长为著名美学专家,在美学教育领域造诣深厚。事实上,李吉林对话的学者远不只这些,其他如朱小蔓、朱永新、钟启泉、桑新民、高文、吴康宁、阎立钦、王策三、裴娣娜、叶澜、刘堂江、郝京华、成尚荣等都是她的对话者。据不完全统计,在李吉林的论著中提及的与她交流过的学者近百名。通过对话学者,李吉林构建了一张庞大而复杂的学术网络,这张网络源源不断地为她输送着理论养分,成为她构建情境教育体系的重要支撑。当中小学教师真正融入理论研究者群体之时,也就意味着他们离教育家已经不远了。

(二)对话的内容应当聚焦教育问题

对话学者的目的是为了解决教育问题。问题就是事物矛盾,是影响或制约事物发展的关键因素。只有解决了问题,才能推动事物发展。教师也只有在不断地解决教育问题中,才能实现自身成长。因此,中小学教师应树立强烈的问题意识,带着教育问题与学者进行对话。

首先,教师要善于发现和提出问题。李吉林十分善于发现问题,她启动第一轮教学改革就是因为发现了小学语文教学“单调、呆板、低效”的问题,随后又陆续发现并提出儿童的智力发展、审美能力培养、一般发展和教育整体发展等问题,并且带着这些问题与学者展开对话。中小学教育中的问题非常广泛,诸如课程、教材、教法、学法、过程、结构、观念、教师、学生、组织形式和环境氛围等,无一不是问题的来源。教师可以通过深入研究,辨别问题的真伪,认清问题的现象与本质,准确揭示并描述问题。

其次,要强化问题的学生本位意识。中小学教师的根本任务是教书育人,是促进学生的发展。教育中的各种各样的问题,归根结底都要与学生发生联系。教师研究问题,也都应当多从学生角度出发,强化学生本位意识。李吉林喜欢将学生称为儿童,也习惯以儿童为切入点去研究教育教学问题,而不是单纯地就教学谈教学,见物不见人。她从儿童学习枯燥无味地现象出发,发现了“单调、呆板、低效”的问题;从儿童怎样更聪明出发,发现了智力发展进而提出一般发展问题;基于儿童对美的敏感性,提出了审美能力的培养问题,等等。这是她作为一名儿童教育家而不仅仅是语文教育家的根本体现。她说:“我仍然像儿童一样,常常睁大眼睛看着这多彩的世界,用儿童的心灵去感受,去体验,心里想着许多问题……我常常就是这样,像孩子般怀着一颗好奇心去设计教学,童心帮助我想出许多好办法。”[23]她总是把儿童放在心中,放在首位,站在儿童的角度去看世界、找问题。

再次,要积极探寻问题的理论价值。具有理论价值的问题一般是指那些矛盾突出或带有普遍意义、影响或阻碍实践发展的问题,可以并且需要进一步探究其背后的要素、结构、关系和原理。李吉林发现和提出的问题都从实践而来,却又都具有理论探讨的价值。如情境教学最初是在小学语文学科进行实验,受整体改革思潮的影响而提出了在其他学科中的运用问题,这样就把问题的学科领域逐步推向了小学各科,既需要解决具体操作问题,又需要作学理上的深入剖析,具有较强的理论生长性。中小学教师具有十分丰富的实践性知识,容易沉溺于探索实践经验的思维舒适区,无形中为自己设置了理论探索的禁区,限制了自身的成长。因此,他们只有改变思维模式,把关注问题的视野从实践逐步转向理论,激发起探索问题背后理论价值的勇气,才能产生对话学者的动力。

(三)对话的方式应当多途并用

对话的本质在于能够促进思想的碰撞与交融,实现意义生成、增进理解、形成共识。对话的效果与对话方式密切相关。李吉林是一位十分优秀的对话者,对对话方式的运用非常娴熟。面谈是她采用的非常多的一种对话方式,只要有机会,她都会积极主动与学者进行面谈。即使没有机会,她也要想方设法创造机会。如许明回南通做讲座时,还只是30岁出头的研究生,当时的李吉林已经是有了一定影响力的专家型教师,但她还是托人陪她一起登门拜访许明,成功地进行了一次助推情境教育理论完善的面谈。

面谈有利于构建适宜沟通的心理场,是效果最好的沟通方式。除面谈之外,通话、通信和短信等也是有效的对话方式。在李吉林情境教育发展的兴起阶段,书信是人们相互交流的主要联系方式,李吉林常年与全国各地学者保持着密切的书信联系,不仅讨论学术理论问题,也交流日常生活,结下了深厚的友谊。当今时代,通信技术突飞猛进,微信、QQ、电话、短信、电子邮件和快递等常用通信方式取代了书信,大大增强了联系的便利性,为中小学教师对话学者提供了更多的渠道。

(四)对话的平台应当依托学术活动

学术活动是学者云集的盛会,也是中小学教师对话学者的良机。李吉林与学者的对话多是在学术活动中开展的。从1979年起,她就加入了江苏省教育学会,随后又加入了中国教育学会并相继担任学会理事、副会长,从此与教育学界结下了不解之缘。她每年都积极参加教育学会的学术活动,充分利用学术活动平台,加强与学者的交流与对话,有时甚至还借助学术活动学者汇聚的难得契机,邀请学者到南通实地考察指导,这些学者也都十分乐意与她对话交流。

中小学举办或参与的学术活动很少,这就使得中小学教师失去了许多对话学者的机会。因此,只有充分发挥自己的主动性和创造性,积极参与各种学术活动,才能拥有对话学者的平台。一是学术研究平台。中小学教师可以主动对接高校学者加入课题组或实验项目,打造学术共同体。二是学术团体平台。中小学教师可以积极加入各级教育学会和学科专业委员会等学术团体,参加学术团体组织开展的各项活动,广泛接触各方学者。三是学术会议平台。中小学教师可建议学校积极承办相关学术活动,邀请学者来校参会或指导,为对话学者搭建良好平台。