“国优计划”的战略意义、现实挑战及未来着力点

代蕊华, 阙粤红

(华东师范大学教育学部,上海 200062)

继“优师计划”“强师计划”“双名计划”等一系列政策的接续推出,2023年7月,教育部进一步印发《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(以下简称“国优计划”),提出支持以“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为“国优计划”研究生,为中小学输送一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师。[1]“国优计划”这一教育工作方面的重要决策部署,在遴选对象的专业背景、培养层次以及培养方式等方面的创新举措,引起社会各界的广泛关注,同时,也出现“清北‘学霸’任教中小学是否大材小用”的政策价值合理性质疑。在此背景下,澄明“国优计划”的战略意义,理性审视其实施挑战并考量政策有效运行的未来着力点,有助于推动“国优计划”的稳步施行。

一、“国优计划”的战略意义

(一)落实科教兴国战略,及时回应科学教师队伍建设需要

自新中国成立特别是改革开放以来的接续努力,我国在科技创新领域取得显著进展,全球领先的科技创新高地数量仅次于美国,[2]已然迈入世界创新型国家之列。然而,在百年之未有大变局、全球综合国力竞争日趋激烈的时代背景下,对外部资源的依赖程度、关键技术的“卡脖子”境遇成为我国科技发展面临的重大实践难题。世界格局的演变历程表明,抢占科技创新制高点是国家把握相关领域话语权、确保国际竞争优势的关键变量,科教兴国是高水平科技自立自强的必由之路。因此,作为发展全民科学素养、建设国家创新体系的坚定基石,中小学科学教育部署工作的重要性与紧迫性愈发凸显。

科学教师角色不应局限于扮演科学知识与科学思想的简单传授者,而是应能够通过深入教学与引导,帮助学生建立坚实的科学基础,并激发学生的科学探索精神和批判性思考能力,进而促进学生从“理解科学”到“参与科学”的转型。这些专业要求意味着科学教师自身不仅应具备深厚的科学基本知识,还需清晰掌握国内外科技前沿发展动态与具备探究式教学能力等。囿于我国科学教师教育体系的尚未完善,众多研究表明,我国科学教师队伍专业素养难以回应科教兴国的战略要求,大多科学教师并不能很好地把握科学探究的本质,[3]存在缺乏基于科学史根基的科技前沿内容学习通病,[4]致使科学教育通常或流于形式或未能真正激活学生的科学思维。中小学科学教师队伍的“短板”问题亟需解决。

“国优计划”能够为培养一支高素质专业化创新型科学教师队伍提供有力支撑。其一,“国优计划”的首批试点院校不以部属师范院校与其他综合性顶尖大学为唯二选择标准,而是同时考量具有理学、工学门类强势学科的院校,如纳入以大气科学为特色的南京信息工程大学,试图充分利用高校的专业与资源优势,确保“国优计划”学生的科学基础与学科背景向高水平、多样化方向发展,拔高中小学科学教育的站位。其二,“国优计划”强调选拔对象的专业背景,提出理工科本科毕业生或在读理学、工学门类研究生的选拔限定,确保“国优计划”学生具备卓越理工科专业素养,破解当前文科背景教师占据科学教师主流地位[5]伴随的科学探究能力与情境化教学能力不足问题。其三,“国优计划”提出了明确的培养人数要求,30所试点院校需要每年每校通过推免遴选不少于30名本科毕业生,同时面向在校研究生进行二次遴选。双重选拔的策略能够一定程度上确保中小学未来两到三年增加相当数量的专业科学教师,有力弥补当前中小学专业专职科学教师的数量缺口[6]。

(二)推进教师教育体系改革,强化资优教育师资储备

从“基础学科拔尖学生培养实验计划”“中学生科技创新后备人才培养计划”再到“基础学科招生改革试点”,我国在拔尖创新人才的选拔和培养上已建成了较为完整的政策框架。然而,对于培养拔尖创新人才的师资队伍(资优教育师资)建设,现有政策设计与相关研究尤显不足。资优教育师资不仅是拔尖创新教育的关键资源,更是影响拔尖创新学生成就的重要因素。[7]理想的资优教育师资应具备辨识拔尖创新学生的能力[8],并能够积极设计和提供具有挑战性和差异化的课程[9],促使学生潜能的充分发挥。经验表明,优质教师通常发轫于优秀人才,[10]科学发展史上的名师出高徒效应[11]也凸显了“优秀的人培养更优秀的人”[12]强教策略的必要性。

我国早期采取的师范专业学生“免学费、给津贴、包分配”举措,极大保障了师范专业的优秀人才汇聚力。然而,伴随师范生总体规模不断扩张,以及教师的生存状态难以满足优秀人才的期望,很大程度上影响了师范专业的生源质量。此外,部分师范大学向综合化转型的进程中,逐渐放弃了其在师范教育培养、课程设置与教学安排上的传统习惯,但又未能有效借鉴和学习高水平综合性大学在人才培养上的优势,[13]师范生的培养质量愈发难以得到确保。师范专业的生源质量和教育质量的双重下滑,为资优教育师资储备带来了沉重压力。

上述背景下,“国优计划”培养高校选取以“双一流”建设高校为代表的高水平高校,涵盖清华大学、北京大学、上海交通大学、南京大学等顶尖综合性研究型大学,展现了对于强化资优教育师资储备的多重考量。首先,高水平综合性研究型大学具有学科门类齐全、学科实力强大以及学术氛围浓厚等特点,这种环境条件有助于“国优计划”学生获取丰富的学术资源和跨学科知识学习的机会,提高学科素养与学术想象力。其次,高水平综合性研究型大学作为学术高地,往往集结国内外学术精英、优质师资队伍并具备丰富的国际化学习交流机会,“国优计划”学生能够与各个领域的学界权威进行深度互动,培养国际视野与比较思维。再者,该类院校一般与众多中小学建立合作项目,能够确保“国优计划”学生在真实教育环境中进行实践训练,紧密结合理论与实践。最后,“国优计划”鼓励院校面向全体在读学生普遍开设教师教育选修课程,能够凭借其严格的入学标准、卓越的学术声誉和社会认可度,加速推动教师教育培养体系开放化,保证“国优计划”生源质量的同时吸引更多优秀人才投身教师行业,为资优教育师资储备打下坚实基础。

(三)培养高素质教师,引领教师准入门槛的提高

我国教师资格制度实施近三十年,在扩大教师进入渠道、提供充足教师储备上取得了巨大成效。教育部教师工作司数据显示,截止2021年底,认定取得教师资格证书人员超3884万人次;2022年教师资格考试报名人数达1144.2万人次;基础教育的教师规模总量已经能够满足基本需求,基础教育教师队伍建设面临的主要矛盾已由“量”的突破转向“质”的提升。依据相关法律法规,我国形成了非师范专业毕业生无需接受专业教师教育、通过教师资格考试即可从事教师职业的格局。教师资格考试环节的“一刀切”使师范教育存在的必要性遭到质疑。从实际应用层面来看,资格考试成绩不足以有效评估考生是否具备从教所必须的专业认知、专业实践、情感、价值观等多方面素养和能力,继续沿用2013年印发的《中小学教师资格考试暂行办法》中的相关认定条件已无法切实满足中小学校对教师队伍质量的需求。为此,中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出,应“逐步将修习教师教育课程、参加教育教学实践作为认定教育教学能力、取得教师资格的必备条件”[14]。

同时,越来越多的国家重视教师资格申请者的学历背景。英国要求申请中小学教师资格需具备最基本的教育专业学士学位,美国部分州政府要求教师获得临时教师证书后需在规定年限具备相关硕士学位才可取得永久教师证书,[15]法国教师资格考试的基本学历要求则已提升至教育硕士。[16]朝鲜、泰国等发展中国家小学教师的最低学历也趋于本科师范院校。[17]我国中小学教师的学历标准在高等教育进入普及化阶段的当下已然过低,学历要求由低到高的过渡已成为教师队伍结构优化的必然趋势。在《新时代基础教育强师计划》强调“严把教师入口关”的要求下,有志从教的非师范背景学生有必要补上教师教育课程和实习这一课,准入教师的学历标准亦应当做一定升级。

“国优计划”在充分体现以往政策延续性的基础上,对“严把教师入口关”、提高教师准入门槛作出尝试。其一,“国优计划”的培养对象限定为专业成绩表现突出、适教乐教的本科毕业生与在读研究生,不仅体现国家对于筛选和培养潜在优秀教育工作者的决心,更能够确保相对成熟的选拔对象具备更高的自我认识能力与职业承诺水平,弥补以往公费师范生继续从教意愿式微[18]、“非师范毕业生教师”职业认同感不足[19]等缺陷。其二,“国优计划”要求培养对象在强化学科专业课程学习的同时,系统完成包含教育实践在内的教师教育模块课程,破解非师范专业人员从教伴随的教学组织与实施、教学激励与评价等职业素养不足[20]等问题,促使培养对象学术素养与师范素养的双重兼顾。其三,“国优计划”设计的研究生双学位授予模式,是现行教育系统中教师学历结构优化的有益尝试。“国优计划”培养高校对研究生双学位授予模式的探索实践,也能为中国特色的教师教育体系的深化改革提供经验借鉴。

二、“国优计划”的现实挑战

“国优计划”牵涉的利益相关者众多,包括部属师范大学与其他高水平综合性院校、理工类强势院校、中小学及中小学家长、师范及非师范专业学生等。由于各利益主体间诉求的差异性,致使社会公众对“国优计划”的广泛讨论和密切关注。因此,为推动“国优计划”的高水平落实,对于可能出现的挑战和隐忧,有必要进一步深入探讨。

(一)基础教育优质师资的均衡分布问题

“国优计划”提出了“为中小学培养研究生层次高素质教师”的目标,在从教激励上设计了诸如“组织专场招聘”“各地要做好引进工作”等内容。然而,对于“国优计划”研究生的具体就业去向,并未作出明确的要求。这可能会引发公众对基础教育优质师资分布失衡问题的担忧。其一,首批“国优计划”的试点院校或综合实力雄厚或理工声誉卓著,其研究生在就业市场上具有天然的竞争优势。在大城市人才“虹吸效应”的影响与薪酬待遇、工作环境及职业发展机遇等固有条件差距的吸引加持下,农村、偏远欠发达地区将在人才竞争格局中处于明显劣势。其二,从教师队伍建设相关政策的协同效应来看,与“优师专项”“特岗教师”等旨在应对乡村优质教师短缺危机、缓解城乡教育发展鸿沟的计划相比,“国优计划”在培养对象的学历与院校层次方面的优势显著,因此存在城乡教师素质差距弥合的难度加大、师资均衡配置的公平诉求难以保障等问题。其三,考察首批“国优计划”的试点院校名单可以发现,试点院校主要集中于直辖市或东部沿海地区,而高水平院校毕业研究生的就业选择一般具有“就近”“就地”的特征,[21]试点院校的“中部塌陷”有可能对中西部地区优质师资的引进和区域教育资源的优质均衡造成影响。其四,“国优计划”仅提出“探索建立‘双一流’建设高校与优质中小学的‘订单’培养合作关系”“支持优质中小学与‘国优计划’研究生签订‘订单’培养协议”等内容,区域内“弱势校”尤其是本就处于各项政策实施过程中薄弱部分的城乡接合部地区学校[22],与“优质中小学”的师资水平的差距可能进一步加大。因此,如何在“国优计划”政策目标落实的同时做到优质师资的相对均衡、最大共享应是“国优计划”实施中值得关注的问题。

(二)师范性与学术性的协调发展问题

教师培养课程体系如何在师范性与学术性之间达到有效协同,是教师教育领域长期关注的议题。一般而言,传统的师范院校以“如何教”为重点,课程设计以教育技巧和教学方法为主以满足教师在教育实践中的需要,往往较为忽视学科前沿知识和学术研究能力的培养。反之,综合性研究型大学虽凭借深厚的学术背景和丰富的研究资源,能够为学生学科知识发展提供坚实的保障,但在师范素养的培养上可能缺乏足够的资源和经验。侧重点不同的两种教育模式使得单一教育体系内实现师范性与学术性的有机结合本身具有一定难度。因此,不论是师范院校的综合化转型还是综合性院校的教师培养体系探索,在修业年限内如何谋求学科教育达到高学术水平的同时发展教师的专业实践技能,是当前教师教育体系改革的重要课题。

“国优计划”试图以双学位授予模式在“教师教育师范性与学术性有效协同”方面作出探索,其理论上的构想是较为系统、完整的:以理学、工学门类研究生教育体系发展学科专业素养的同时,要求研究生修读教育学、心理学等含教育实践在内的教师教育模块课程,并辅以中小学教师作为“第二导师”,发展教师职业素养。然而,这种模式在实际层面可能存在多种挑战:不同于推免选拔后于大四修读教师教育模块课程的培养对象,二次遴选方式选拔的理工类研究生相对面临更大压力。由于学术研究往往需要较高的专注程度和大量的时间投入,该类培养对象可能难以同时兼顾学术研究与师范教育学习,或长期处于时间与精力不足的学习生活状态;对于培养院校而言,如何在一定学习周期内为“国优计划”研究生提供确保学科的深度、广度的课程,实现两个学科知识体系的有效融合,最终确保其在两个双领域均达到一定水平,是需要着重考量的问题。此外,该计划中规定的不少于26学分的教师教育模块课程,这些课程的设计能否真正满足学生在教师职业素养方面的发展需求也值得深入探讨。最后,如何评估研究生在学术与教书育人方面的综合能力,也是培养院校在实施“国优计划”时必须面对和解决的重要问题。

(三)培养对象精准遴选与实际从教问题

“国优计划”对于夯实教育强国建设基点、服务高质量发展意义重大,如何精准遴选出“乐教”“适教”的学生以及如何促使“国优计划”研究生长期从教、终身从教,是影响“国优计划”政策实效的重要因素。首先,存在如何考察学生报考“国优计划”的真实动机和职业心态的难题。由于实施计划的试点学校在学术研究、师资队伍和地理位置等方面具备突出优势,加之“国优计划”双学位授予的特定模式与“订单式培养”等激励形式,可能会导致部分学生的报考动机偏离于对教育事业的热爱,而更多出于对学校声誉的偏好或职业稳定性的需求。该类研究生在未来从教过程中可能缺乏有效教学、建立良好师生关系、促进学生全面发展[23]的职业素养,进而对教学质量产生负面影响。其次,考察学生是否具备“乐教”“适教”特质是选拔的关键要素。鉴于“乐教”和“适教”不仅包括到个体的真实心境,还涉及对教育技能的综合考量,单纯的笔试选拔不足以全面、精准地评估出学生素质。因此,如何构建合理、科学的选拔流程和评价标准,从早期筛查中识别具备教育能力的优秀人才进入基础教育师资队伍,是相关部门与培养院校必须面对的问题。最后,长期来看,由于“国优计划”未作出“定向从教”“限期服务”等要求,“国优计划”研究生的职业选择可能会受到多种因素的影响而变更。因此,如何从政策层面上进一步为“国优计划”研究生设计更为有力的激励与从教落实措施,是有待进一步探索的问题。

三、“国优计划”的未来着力点

强国必先强教,强教必先强师。对标2035年建成教育强国的远景目标,“国优计划”肩负重大的任务和使命。为确保其有效推进并应对可能的挑战,需要进一步深入探讨“国优计划”的未来着力点。

(一)加大政策宣传力度,调动各方积极参与

政策执行不仅依赖于相关部门的协同配合,还需要获得公众“自下而上”的价值认同。政策宣传作为一种有效的倡导性、引导性与劝诫型工具,[24]能够通过全面、客观地传递政策的合法必要性,帮助公众深入洞察政策的核心本质和长远影响,进一步激发多方参与的积极性和主动性。

公众对于“国优计划”的关切需要得到充分的重视。首先,要加大“国优计划”战略意义的宣传力度,以确保社会各界对其核心目标的清晰认知,增强优质生源参与积极性并促使培养院校形成符合政策目标、科学规范的招考程序。其次,义务教育资源配置是否均等关系到人民群众对社会公平的认知与感受,[25]优质师资配备往往是社会公众的关键诉求。应向公众传达教师资源的优质均衡配置并非是平均化的分配,而是一个注重地区差异、追求经济文化水平相适应后逐步缩小差距的相对均衡过程,[26]在“国优计划”推行的同时,进一步落实乡村教育师资建设、区域内师资轮岗等政策,实现薄弱学校知识存量增长、破解区域教育优质资源不均衡难题[27]。再者,面对“名校毕业生、硕博研究生做中小学教师是否‘大材小用’”的质疑,应充分向公众传达中小学教师队伍学历结构、学校层次的升级能够为新时代教师队伍注入学术型与专业型鲜活资源、拔尖创新人才培养与科教兴国战略需要拔尖创新师资支撑等理念,提升公众的认同感和支持度。最后,通过政策的宣传能够激发学界对教师教育培养体系、资优教师培养策略等研究的兴趣,为政策提供充分理论依据的同时,也能及时发现相关政策执行中可能出现的问题,从而确保政策目标得以实现。

(二)创新教师教育体系,提高院校培养质量

为确保“国优计划”研究生的培养质量,创新现有教师教育体系以适应当下与未来的教育需求,应成为各试点院校的重要责任。首先,由于部署师范院校与其他综合性研究型大学各自具有优势与特点,有必要聚合双方资源共同探索多样化的合作模式。例如,对于培养对象的双硕士学位授予上,可以在借鉴国外双学位联合培养研究生模式的基础上,实施跨校研究生联合培养活动,探索互授、联授的学位授予方式,实现双方在教学资源、师资力量、科研项目等方面的深度融合,使“国优计划”研究生能够在两所学校完成相应的学术课程和实践训练,推动“师范性”与“学术性”的协同发展。其次,考虑推行弹性化培养学制,允许通过二次遴选选拔的研究生根据双学位课程要求和技能训练安排选择合适的学习进度和路径。例如,可考虑设立“三年速成模式”和“四年常规模式”[28],确保学科学位与教育学位均达到相应质量要求。再次,为了使“国优计划”研究生的学科学术研究具有深度的同时具备教育实践价值,高校与中小学的合作不应只停留在学生参与教学实践这一层面。例如,可以通过长期的“大中小学科研合作项目”建构合作研究的实践共同体,使研究生在科研过程中既能掌握前沿理论,又能针对实际教育环境提出有针对性的解决方案。最后,“国优计划”研究生若只攻读理工类学位的单一学科知识,不仅会限制其个人的创新潜能,更可能影响其培育学生的创新能力发展。因此,需要重视跨学科的知识整合及教学方法,可开设如STEAM教育、创客教育等跨学科课程,培养其综合教育技能与创新思维能力。

(三)关注选拔与示范,保障政策执行效能

教师的选拔直接影响“国优计划”的政策有效性。与英美等教师教育体系相对成熟的国家相比,我国在师范生的选拔上仍存在一些值得改进之处,例如,除公费师范生外,我国师范生主要采用全国统一笔试作为选拔方式,可能无法真实、完整体现学生的综合能力和从教意向。因此,“国优计划”研究生的选拔过程应体现公正性与全面性,将面试纳入选拔流程,对学生的从教信念、职业潜能和综合素养进行重点深入考察。此外,为了更全面地评估学生的能力,可以考虑加入真实教育实践环境考核,如短期的三日、七日教学实习或要求报考生进行现场教学设计,以多样化的综合评估方式选拔“适教”“乐教”的学生参与“国优计划”。

在“国优计划”的教师教育模块课程设计上,不应仅局限于传统的教育学课程和教学实践。一方面要以“大先生”的标准培养具备深厚的家国情怀、道德修养和高度的专业素养的“国优生”,以成为“学生为学、为事、为人的示范”。另一方面,回应“强化资优教育师资储备力量”的政策呼唤,参考国外资优教师培育项目,引入拔尖教育课程并在学科教学中融入资优教育元素,为培养拔尖创新人才打下坚实的知识和能力基础。此外,为确保“国优生”实现预期的政策目标,须建立严格的管理制度和评价机制,明确制定考核标准并采取有效评价方法。最后,有必要提高相应的薪资待遇并提供更多的职业发展机会、建立完善的支持体系,确保“国优生”的长期从教、终身从教,尽快成长为基础教育改革发展的“领军人才”。