中国教育评价改革的制度变迁：脉络、逻辑与路向

冯 丹 朱德全

（西南大学，重庆 400715）

“经国序民，正其制度。”我国教育事业取得的成就，除了资源投入、技术介入等传统因素的正向作用外，教育评价制度的导向与护航也至关重要。2020 年10 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）正式拉开了教育评价制度改革的序幕，并与后续颁布的政策一同为教育评价制度擘画了一幅新蓝图。这一蓝图要变为现实，除了需研讨政策本身以外，还离不开对制度变迁过程中潜藏的历史规律的挖掘、借鉴与拓展。目前，学界已从不同研究视角、方法和理论出发，对教育评价制度变迁进行了定量研究和定性探讨，既有指向教育评价整体的总括研究，又有按教育类型和评价主体展开的分类研究。已有学术成果尽管注重制度变迁影响因素的探究，但较多关注行为主体、制度属性和外部环境之间的相互作用对制度稳定和延续的关键性作用[1]，以及制度机会对制度变迁的催化作用[2]，缺少对变迁历史等纵向因素的探讨。鉴于此，本研究以兼顾历史事实回顾、政策过程诠释和政策网络破解的历史制度主义为理论视角，以历史为横轴，以制度本身及其所处的宏观社会结构和关涉的微观行动者为变量，对新中国成立以来的教育评价制度进行解析，以期揭示制度变迁的复杂特征和形成机制，进而探明制度变迁的未来路向。

一、轨迹勾勒：中国教育评价改革的制度变迁脉络

“历史最大的特性是变，历史分期目的是找出变点，从而窥察和掌握时代的发展特征。”[3]在教育评价改革历程中，“为何评价、评价什么、怎么评价”是贯穿整个教育评价制度的逻辑链。结合贝尔（Bell）的“三领域”提法[4]，教育评价制度从属于政治域，同时受技术经济域和文化域的影响，对其历史分期的审视必定要回归到“三域”所构成的复杂时空环境中。

1.“模仿中探索”：教育评价制度的政治取向时期（1949—1977 年）

一切教育政策都是对特定社会情境的反应。[5]新中国成立初期，我国教育评价制度外受积贫积弱的经济条件及封建残余文化的制约，内受旧式教育理念及摇摆不定的学苏经验的影响，发展缓慢且呈现出模仿为主、自我探索为辅的时代特征。

在改革开放以前，我国教育评价基本局限于单一化的学生评定。[6]出于巩固政权的需要，教育评价主要在于为教育促进无产阶级政治建设提供选拔性服务。国家先后在第一次全国教育工作会议报告、《中共中央、国务院关于教育工作的指示》（以下简称《指示》）等文件中界定了教育“为工农服务”“为无产阶级的政治服务”的功能定位。例如，在《政务院关于改革学制的决定》《关于1977 年高等学校招生工作的意见》（以下简称《意见》）等政策中均强调以考试实现升学，进而提高劳动人民的文化水平。与目的指向相一致，评价内容侧重对教育服务政治建设情况的考察。此时，教育事业虽也强调教育与生产劳动结合，但随政治环境变化，日渐偏向人民思想改造，如《教育部关于中学学生操行成绩评定问题的通知》《关于改革高等学校招生工作的通知》等将思想政治发展放置于学生评价内容的重要乃至首要地位。同时，受计划经济影响，评价过程强调由政府集权管理下的学校单一主体执行，教育部门内嵌于“大政府”体制之内，谁来评、评什么、怎么评等问题均由政府统一划定，如《指示》提出，“对学生进行鉴定……也应该采取党委领导下，师生结合的方法”[7]，但师生只作为评价执行者存在。整体而言，这一时期出台的教育制度虽涉及教育评价，但内容较少，且散落于多个政策之中，缺乏深入性和系统性。

2.“恢复中发展”：教育评价制度的政治-经济取向时期（1978—1996 年）

为摆脱人才短缺困境，《意见》规定自1977年起对高等学校招生制度进行改革，加之党的十一届三中全会召开及其随后开展的经济体制改革，为教育评价制度发展赋予了新契机、新动力与新方向。

面对改革开放以及市场经济体制改革提出的新要求，教育评价旨在为教育促进社会主义现代化建设提供督促性服务。党的十一届三中全会推动了我国教育事业的使命由政治斗争工具转为服务国家经济建设发展，并在《中共中央关于教育体制改革的决定》《高等教育管理职责暂行规定》等政策中确立下来。出于国家发展需要，该时期教育评估是为了督促相关主体贯彻落实国家的教育方针政策等。随着教育发展重心转移，评价内容也转向对教育社会适应能力的考察。例如，《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》《教育部关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》《中小学教师考核合格证书试行办法》《普通高等学校教育评估暂行规定》等政策，规定对学生、教师和学校的评价要在强调政治方向正确的基础上，更侧重于对适应社会需要能力的考察。在评价过程上，由政府赋权管理下的单主体执行。应社会政治经济体制改革要求，《中华人民共和国国民经济和社会发展第七个五年计划（1986—1990）》强调政府要简政放权，扩大学校办学自主权；《关于加强普通高等专科教育工作的意见》《中国教育改革和发展纲要》等政策也强调在教育评价中引入研究界、社会界的力量，但当时大多数评价活动都是政府自己进行或委托直属事业单位开展[8]。相较于前一阶段，教育评价制度在稳定的社会大局下发展迅速，但评价内容与管理主体单一等问题仍然存在。

3.“调整中转向”：教育评价制度的政治-经济-人本取向时期（1997—2009 年）

随着改革开放的持续深入，国家开始意识到在经济体制和经济增长方式发生根本性转变后，以升学为导向的教育难以为国家发展提供适切的驱动力，也不能满足人民的新需求。在此情况下，教育及教育评价制度必须转向同时关注政治、经济以及人民的多元发展需求。

1997 年至2009 年迎来了教育评价制度发展的“春天”，受国际上第四代教育评价理论的影响，我国教育评价强调为教育促进社会主义现代化建设和人民发展提供发展性服务。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（下文简称《决定》）指出，“坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务”；《国家教育督导团关于加强基础教育督导工作的意见》也强调，“教育督导工作要以邓小平同志‘三个面向’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，认真贯彻落实《决定》”。此阶段，教育评价由原来的“一为”转为“两为”，评价作用也从督促落实转向发展提高。为与评价目的保持同频共振，教育评价制度在内容上新增对素质教育开展情况的考察。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》《关于做好2007 年普通高等学校招生工作的通知》等评价政策均结合教育类型和学段特点将素质教育融入原有的教师、学生、教学评价，如《普通中小学校督导评估工作指导纲要（修订稿）》相较于未修订的版本，增加了对适应学生自身发展需要的办学要求、因材施教和个性培养等内容的评价，弱化了对教师思想政治工作的考察，同时德育不再单列。在评价过程上，以政府宏观引导下的学校组织为主。该时期国家进一步下放教育评价事权，从最开始在《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》等政策中零散强调将社会力量等主体引入教育评价，深化为强调逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会共同参与的系统运行体系。[9]总体而言，教育评价制度更加科学、合理且日益系统化，但在实践层面也存在难以落实的难题。

4.“贯通中深化”：教育评价制度的高质量发展时期（2010 年至今）

教育的社会价值与个体价值不仅不矛盾，而且是辩证统一的。此阶段的教育评价制度在价值上打破了原有的对立或者并列关系，关照的既不是单一的社会或者个人，又不是二者的机械叠加，而是走向了一种价值贯通，并在贯通之中推动教育评价走向以质量为核心的内涵式发展阶段。

作为对前期制度的整合与深化，此时的教育评价主要是为教育服务社会主义现代化与人民和谐发展提供更高质量的综合性服务。胡锦涛在新世纪召开的第一次全国教育会议上明确指出，“教育是国计，也是民生”。随后颁布的《教育部关于积极推进高等职业教育考试招生制度改革的指导意见》等政策进一步推动了教育评价制度社会本位和个人本位价值取向的整合，并在《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》等政策中进一步聚焦为保障立德树人根本任务的落实。随着教育改革的持续推进，教育评价内容调整为对各级各类教育发展质量的考察。通过分析《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》《普通高中学校办学质量评价指南》《特殊教育办学质量评价指南》等政策中涉及的评价指标可以发现，对学校、教师以及学生的评价不仅结合了不同主体、不同学段、不同类型教育的特点，还从重视经费投入、教学条件等“量”的指标转为重视人才培养质量等“质”的指标。在评价过程上，强调管办评分离下的多主体协同参与。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》明确提出，以转变政府职能和简政放权为重点，促进管办评分离；《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》《关于深化教育体制机制改革的意见》等政策不仅确立了政府、高校、社会多元主体参与教育评价的必要性与合法性，还提出了健全涵盖自我评价与外部评价的评价体系。这一时期的教育评价制度作为对前三个阶段的扬弃，不仅在价值指向上更为合理，在行动指导上也更具科学性与严密性，开启了教育评价制度发展的新局面。

二、内在诠释：中国教育评价改革的制度变迁逻辑

“制度实际上也就是某一历史进程的具体遗产”，[10]新时代的使命不仅在于继承“遗产”，更要注重对“遗产”生成逻辑的挖掘和继承。与行为主义者主张通过研究主体行为、态度等来解释政策或社会现象不同，历史制度主义者主张在特定的情境中进行分析和研究，尤其强调历史过程在制度形成中的作用，此处的“历史过程”并非仅仅指过去的事件，它更强调过去对现在的影响，即常说的路径依赖。[11]从历史制度主义的视角来看，我国教育评价制度的影响因素既不限于某一场域，又不限于某一时段，更不限于某一群体，而是一个跨场域、跨时段、跨群体的存在。因此，对教育评价制度变迁逻辑的梳理需要将其置于兼顾教育系统“内与外”“古与今”“利与义”的复杂关系之中。

1.结构逻辑：教育评价制度变迁的深层结构分析

“政策环境是影响政策制定的主要因素，任何政策都依赖环境而生成。”[12]教育评价制度作为教育制度的重要组成部分，其内在结构与变迁过程同教育制度一样，受政治体制、经济制度、文化观念等宏观环境因素的影响。

政治体制在因果关系中框定了教育评价制度变迁的内在属性。政治是对统治阶级意志的反映，行政是对其意志的执行，政治环境则是公共政策最直接的影响因素。[13]我国教育评价制度变迁建立在政府核心力量发挥的基础上，因而要理解并阐释其变迁就必须从政府内隐的意识形态和外显的国家战略切入。从理念上看，政治根本取向框定了制度“为了人民”的价值属性。回顾整个变迁历程，我国教育评价制度虽有从早期的政治性、经济性的单一价值关照走向后期的政治性、经济性和人本性的全面兼顾，但始终未脱离以人民为中心的价值指向。从行动上看，政治核心思路框定了制度“依靠人民”的实践属性。早在1958 年中共中央、国务院发布的《指示》中就指出，“教育工作的专门的队伍必须与群众结合，办教育更必须依靠群众”。我国教育评价制度虽经历了从政府统一管理到多元主体协同参与的变迁历程，但人民始终存在于评价过程中并发挥着重要作用。

经济制度在条件关系中调节了教育评价制度变迁的节奏重点。“人们按照自己的物质生产的发展建立相应的社会关系。”[14]自新中国成立以来，我国教育评价制度的每次演进均与国家经济社会发展关系密切。其中，经济体制机制的调整使制度变迁速度得以提升。新中国成立初期，我国执行的是计划经济体制，政府以行政手段配置教育资源，教育评价制度困囿于自上而下的计划中。直至市场经济体制的初步建立及市场力量的引入，教育评价制度才摆脱政府自上而下的绝对控制，并随市场经济的发展而飞速更新迭代。此外，经济发展动力源的转变则为制度变迁提供了方向。自新中国成立至改革开放前期，精神力量一直被视为经济发展的主要动力[15]；改革开放后，经济发展的动力才全面转向科学技术，教育评价制度所聚焦的内容也相应从政治思想统一性考察转向对社会适应能力、素质教育等内容的考察。

文化观念在同构关系中默化了教育评价制度变迁的行动理念。“制度本身归根结底又是受制度设计者所持文化观念影响的产物”[16]，社会文化中内隐的价值观念和外显的制度规则影响着教育评价制度的变迁。一是社会文化内隐的价值观念转变促使制度价值指向从社会转向人本。新中国成立之初，我国教育评价制度主要受儒家和苏联社会文化的影响，呈现出显著的社会本位特征；改革开放后，在以欧美国家为代表的个人本位文化观念的影响下，主体开始从社会本位文化中解放出来，逐渐关注到自身的发展需要，教育评价制度的“天平”也逐渐偏向个人。二是社会文化外显的制度规范转变促使制度中的主体规定从一元走向多元。从夏、商、西周开始形成的中央集权制文化一直存续于我国教育系统之中，一定程度上制约着人民参与教育评价的行动；直至后期民主制文化的引入与普及，教育管理者和其他利益相关主体才萌生出了让多主体参与教育评价的认识和需要，多主体协同参与的局面才日渐成型。

2.历史逻辑：教育评价制度变迁的路径依赖分析

如果政治环境的变化、经济结构的调整及文化观念的转变会直接造成制度的变迁，那么历史也就无关紧要了。历史制度主义研究者在对制度变迁历程进行剖析后发现，所有制度都存在一种与运行时间相对应的自我复制机制，其以高昂的制度转换成本、自我强化的学习效益和制度转换的适应性障碍等机制有力强化对原有制度的选择，阻碍制度变迁的发生。

高昂的制度转换成本致使教育评价制度变迁可行性被低估。一项教育制度实现从无到有的建构往往离不开经济、制度和人力成本的支撑。自新中国成立以来，党和国家围绕不同教育类型和不同学段的教育评价问题，先后颁布了百余项政策，搭建了教育部高等教育教学评估中心、中国基础教育质量监测协同创新中心等平台，各级地方政府以及教育主管部门也结合地方实际发展情况进行了相关配套制度、监测中心等的建设。前期巨大投入在为既有教育评价制度打下坚实基础的同时，也决定了如果行动者要选择对现有制度进行修订与替换，就必须在承担原有经济、制度和人力成本并牺牲现有制度部分收益的基础上，额外承担未来可能产生的增量成本，如《总体方案》中所提出的“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价……”等新内容与新思想的落实就需要大量的专业化人才和技术资源作为支撑，这对于资源和权力有限的行动者而言具有较大挑战，制度变迁可行性也可能被低估。

持续的自我强化学习致使教育评价制度变迁重要性被覆盖。制度是集体行动所遵循的规则与共识，其落实就是行动主体对规则的适应与执行。站在制度变迁的岔路口上，行动者要么摒弃原有的理念与方法，开启对新制度的适应；要么在惯性作用下坚守原制度。自改革开放以来，我国教育评价制度虽发生过两次转变，但在政治-经济取向时期所构建的制度凭借其可操作性、效率性、客观性等优势，即便是在国家倡导素质教育并提出新制度要求的情况下也仍然十分活跃。在既有制度存续的“正常时期”，教育评价制度的向外推广和向下深入促使教育行政管理人员、教师等微观实施主体已经掌握了在该制度矩阵下如何更好地开展教育评价活动的经验，并已形成推动改革的结构模式。在此情况下，要求行动者在放弃已有评价经验的基础上去适应新的评价理念、掌握新的评价方式并与其他行动者建立新的联系，制度变迁的重要性往往会受行动者的惰性与惯性所影响。

转化适应性预期障碍致使教育评价制度变迁必要性被削弱。“随着以特定制度为基础的契约盛行，将减少这项制度持久下去的不确定性。”[17]新中国成立以来，我国教育评价制度在总体上可分为制度断裂的“关键性枝节点期”和存续的“正常期”。在“断裂期”，教育评价制度经历了从移植模仿到自我探索的曲折往复历程，以推荐入学为主的教育评价制度未能很好地保障教育公平；而“正常期”则完整经历了“恢复中发展”“调整中转向”两大稳定阶段。当前，《总体方案》及后续政策提出的制度设想实质上是要打破新公共管理理论支撑下的绩效主义量化评价方式，实现从形式评价向实质评价转向，这虽然能克服既有制度存在的不足，但也面临外在社会道德伦理不完善、内在教育资源有限等带来的潜在风险。概言之，新制度要想成功扎根，需要行动者在克服对之前改革失败教训所带来的担忧以及适应原制度心理预期的基础上，接受新制度可能带来的风险，但这无疑会削弱制度变迁在行动者认识中的必要性。

3.主体逻辑：教育评价制度变迁的动力机制分析

“尽管制度的结构因素或许建立起某种环境使确定的结果更为可能，但是仍然需要相关的决策制定者把那些约束转化为行动。”[18]在教育评价制度变迁的渐进过程中，或行动者之间的利益博弈，或行动者观念的转变使得自下而上的制度变迁持续发生。

以利益博弈为中心的行动者相互制衡驱使教育评价制度发生变迁。制度的不稳定因素主要源于行动者不平衡的权益关系。在教育评价制度变迁中，一方面，价值主体之间的利益博弈致使制度发生战略性变迁。作为制度核心存在的价值主体并非固定不变，随着市场经济的介入以及学校和学生规模的不断扩张，其先后经历了“政府”单主体、“政府-社会”双主体和“政府-社会-人民”三主体的转变，伴随这些多元利益主体的持续加入以及多元利益诉求的充分表达，教育评价体系中的价值冲突等问题也愈加凸显，由此引发制度层面对教育评价价值、内容和实践的再规定。另一方面，评价主体之间的利益博弈致使制度发生战术性变迁。教育评价制度的建设不仅要考虑制度价值指向的正确性，也需要同时考虑制度执行的可操作性，即考虑评价主体落实制度的可行性和便利性，如围绕素质教育提出的评价制度在价值指向上虽做到了兼顾多方价值主体的利益，但却未考虑评价主体的可操作性，从而引发了后续制度的战术性调整。

以经验学习为中心的行动者观念转变驱使教育评价制度发生变迁。教育评价制度变迁和教育问题并不是单向的服务与被服务、创造与被创造的关系，教育问题往往能引导教育评价制度变迁的方向，同时教育评价制度又能影响教育问题的转化，而教育评价经验则在其中扮演供给者和引导者的双重身份。从适应的角度看，对评价经验的学习能够促使行动者以制度的改革解决既存的教育问题。与教育评价是教育发展的工具和手段同理，不论是对苏联教育评价经验的借鉴，还是对欧美国家经验的学习，我国教育与教育评价的关系主要停留于“因改教育而改评价”的发展阶段，[19]即出于解决教育问题的需要迫使行动者学习国际经验，进而推动教育评价制度的改革。从引领的角度看，对经验的学习能够促使行动者以制度的改革引领教育的发展。虽然我国对国际教育评价经验的借鉴主要以解决现有教育问题为导向，但随着人们对国外教育评价经验的深入学习与研究，出现了“因改评价而改教育”的引领性思路，即强调通过对最新教育评价理念的学习，以制度的超前化变迁引领教育事业的发展。

三、时代回应：中国教育评价改革的制度变迁路向

“历史可能既是一种长期的不间断的耐心，又是最终要冲破所有界限的一种敏捷运动。”[20]运用历史制度主义对教育评价制度变迁进行研究的主要任务不仅在于掌握制度变迁的结构逻辑、历史逻辑和主体逻辑，更在于将新时代的要求和契机与多重变迁逻辑有机结合起来，以为教育评价制度变迁指明路向。

1.锁定原则：在守住“内在规定”的基础上把握“外在契机”

教育评价制度变迁既是在特定社会结构下对教育评价行动的再规定，也是一项相对独立且科学的实践活动，前者决定必须以“变”保持制度与社会变革的同步，深化制度的合目的性；后者决定必须以“不变”恪守制度自身的内在规定，保持制度的合规律性。

首先，要依循制度变革的内在规定，以“守”保持教育评价制度的合规律性。“规律是事物及其发展过程中的必然的联系。”[21]教育评价制度内在规律性表现为对教育评价活动的规定，也就决定其变迁离不开对人性、人生和成人的终极关怀。[22]具体而言，一方面，要依循对教育进行价值判断的工具性规定。同教育制度改革是为了教育制度能够更好地发挥保障教育活动有序开展一样，教育评价制度的变迁同样应该遵循教育评价更好地评判教育价值的内在规定，促使教育走向更高质量。另一方面，要依循以人为中心的伦理性规定。任何制度安排都要受到一定的伦理观念支配。[23]未来教育评价制度的变迁应进一步强化与人相关的伦理性规定，如在信息时代下尤其要以相关评价指标、评价方法等的调整去规避评价数据采集、分析、使用等环节可能出现的数据安全问题。

其次，要找准制度变革的外在契机，以“变”深化教育评价制度的合目的性。新时代要用好教育评价，关键在于打破就教育论教育的思维“洞穴”，从社会系统的角度对教育评价改革进行制度设计。[24]教育评价制度应找准政治体制、经济制度、文化观念的新要求与新变化，在“变”中深化制度的合目的性。站在新的历史时期，一方面，要通过对社会发展需要的动态掌握，强化制度的合目的性。随着知识革命、科技革命、社会革命、质量革命等的持续推进，促使国家、社会等价值主体评判教育发展的价值标准处于动态变化之中，那么与之相应的教育评价制度也必须紧扣立德树人根本任务，对评价的目标、内容、过程等规定进行有针对性地重构与拓展。另一方面，要以对社会宏观背景中可用要素的动态掌握，巩固制度的合目的性。随着科学技术、经济和文化思想等的创新发展，教育评价制度应以融通教育评价要点与社会新生要素为手段，巩固制度的合目的性，如以强调对计算机辅助测验、AI 智能评价等技术的使用，促进四大评价方式的智能化推广和运用。

2.调控过程：在侧重“历史继承”的基础上寻求“现状突破”

教育评价制度变迁既是制度需求与供给互动的产物，又是从旧制度中生发出新制度的历时性过程，充满着“制度记忆”，由此也面临着非人为原因所形成的惯性以及人为原因所形成的惰性这一拉力。如何以教育评价制度的“断”与“续”缓解或抵消制度变迁中的拉力，成为制度顺利变迁的关键。

从制度变迁拉力的削弱出发，应以辩证的变迁思维助力教育评价制度的历史继承。教育评价制度变迁的历史经验生动展现出断裂式制度变迁的非必要性，制度变迁最佳方式应在保证科学性的基础上，渐进稳妥地在原有制度基础上进行调整、置换。当前我国的政治、经济和文化发展趋势决定了教育评价制度不存在断裂式变迁的必要性。此外，制度改革成本高低直接影响着改革主管部门的决心和各方变革的实际实施质量，教育评价制度否定越多，其对应的成本就越高，各利益主体采取行动的动力就会越小，进而变相阻碍制度变迁。未来，不可用“非黑即白”“非用即弃”等二元对立思维去看待教育评价制度变迁，而应以辩证思维对现存制度的运行现状进行解析，并通过对现存制度的调试与完善，将消极的“路径依赖”转为积极的“路径延续”。

从制度变迁拉力的抵消出发，应以完善的配套制度助力教育评价制度的现状突破。“政策的路径依赖特征有助于保持政策发展稳定性的同时，也可以带来掣肘政策创新的危险。”[25]新中国成立以来，我国教育评价制度虽取得一定进步，但仍然存在“五唯”问题，新制度的明晰性、可操作性和完善性被配套政策供给不足和政策工具配置失衡等问题所消解。[26]针对此，一方面，要围绕评价制度执行所需，加强保障型制度供给。“风险与收益”的利弊权衡是影响制度利益相关者最主要的因素，国家应通过建立教育评价制度改革奖励问责制度、改革培训制度等，提高制度利益相关者参与制度改革的积极性和能动性。另一方面，要围绕评价制度发展所需，加强调整型制度供给。政策议程的建立和制定在于问题溪流、政策溪流与政治溪流的汇流，“如果没有政策企业家的出现，这三条溪流的汇合是不可能发生的”[27]。因而有必要充分调动政策企业家在制度建设中的能动作用，推动教育评价“三流”的融合以开启政策之窗。

3.激活主体：在强化“统一规范”的基础上突出“自主创新”

当前，“政府主导、多方参与”的互动性公共空间正逐步形成，多元主体的参与在带给教育评价制度多元行动力量的同时，也决定了多元行动者相互博弈局面的必然存在。面对当前教育评价活动中所存在的主体价值取向偏颇、结构单一、能力有限等问题，教育评价制度有必要从外在规约与理性干预两个方面为主体激活奠定制度基础。

从底层思维出发，应进一步明晰主体价值指向和权责关系等内容。在关涉多方利益主体的制度体系中，必须要有权责关系明确的法律法规来规范和约束利益相关方的权利和义务。[28]为结束多主体混乱无序参与教育评价制度变迁的局面，有必要在制度层面进一步强化主体的价值取向和行动权利。一方面，要以对主体价值取向的调查来细化制度的价值指向。比起评估得多和评估得好，重要的是知道评估服务于哪些人和哪些价值观。破“五唯”的关键在于破除价值取向的绝对化与单一化，这要求教育评价制度研究者调查掌握人民的观点并将其融入政策解读，以进一步丰富和细化立德树人根本任务的内涵。另一方面，要以对主体行动权责的划分来细化制度的权责布局。面对当前我国教育评价制度制定过程中所存在的政府具有绝对的垄断权[29]，其他利益主体经常以旁观者角色“置身事外”等问题[30]，应以自上而下地赋予行动者明确、清晰而正式的制度化地位为基础，以发挥各主体能力特长为关键，对其“能为”与“何为”等问题作出清晰的界定。

从发展思维出发，应进一步强化主体行动意愿和行动能力培育等内容。推动制度建设从“制度规定决定主体行动”走向“主体行动完善制度规定”是教育评价制度适应快速发展的社会的必然之举。一方面，要以对主体价值理性的培育来提升主体执行制度的意愿。教育评价制度具有公共属性，在制度变迁的公共选择过程中需要克服“集体行动的逻辑”。面对当前改革实施者存在的改革目的利己化、思维简单化和举措保守化等问题，[31]有必要强化对主体所持有的公共性价值观的培育，以克服理性经济人的自利理念，远离“奥尔森困境”。另一方面，要以对主体工具理性的培育来提升主体执行并改进制度的能力。“完美的评价体制是不存在的，因而评价体制改革应持续跟进。”[32]针对复杂的教育评价活动，应以强调提升主体对大数据等新兴技术的使用能力、对国内外教育评价经验的学习与研究能力等，在推动主体更有能力落实评价制度的同时，赋予其改进乃至创新现有制度的知识与能力。