核心素养视域下的单元整体教学

颜建军

《义务教育语文课程标准》对语文学科核心素养做出明确界定，其包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个方面，从语文核心素养概念来看，单靠一个课时、一篇课文很难起到良好的教育效能，单元教学理念应时而生。摒弃碎片化的知识本位教学观念，整体审视单元内容，以学生素养发展为核心，以明确的单元教学目标为导向，以贯穿始终的有效评价为依据、以丰富多彩的学习活动为填充，遵循逆向教学设计原则，先立标定评，再整体建构，这是打造单元教学新样态的有效路径。

逆向思维引领下的单元教学概念阐述

有效教学强调“教学评一致性”，逆向教学思维是打造教学评一致性课堂的有力导向，其源于美国“UbD”教育理念，意指基于理解的课程设计。具体而言：逆向教学设计不同于“活动导向型”或“知识点导向型”教学设计，教学活动或教材知识点不作为课堂核心，这也避免了灌输式、形式化教学现象的衍生。逆向教学主张把学生作为课堂主体，或者说把发展学生素养作为教学核心任务，以明确的学习目标为教学起点，提前搜集学生定评证据，之后再思考一系列學习活动的设计，学习活动亦服务于学习目标的落地，以有序有据的教学过程促进学生对于知识的真实理解，促进其素养目标的有效达成。逆向教学思维与小学语文单元教学具有较高契合性，是提高单元整体教学效能的重要理论支撑。众所周知，语文核心素养概念繁多，发展学生语文素养亦不是一课之事，单元教学虽在一定程度上规避了碎片化教学弊端，为学生素养发展提供了有利条件，但知识点过于庞杂的问题依然存在，很多教师易步入教学中心不明、教学重心偏斜等误区，易导致单元整体教学效果不达预期。而通过逆向教学设计，先整体审视单元教学内容，再以语文核心素养为导向思考学生发展需求，充分考量单元要素和学生发展要素的融合契机，预设精准可落地的单元教学目标，这会帮助教师更加清晰地认识自我教学的中心与重心，避免教学线路出现偏差。而且，提前搜集学生学习评价证据，可以实时检测学生单元学习目标是否达成，同时也为检测单元教学有效性、及时调整教学方向提供了精确的数据支持。最后再依标依评设计单元学习活动，让活动始终围绕学生发展需求进行，从而保证教学评趋于一致性，为学生语文素养提升奠定良好基础。

逆向思维引领下的民间故事单元教学路径

整合单元目标，明确教学走向 对单元内容整体审视，设立明确的教学目标，确定单元教学整体走向是逆向单元教学设计的首要环节，也是最为重要的环节，根本性决定了后续一系列单元教学架构是否偏航。教师需以学生语文核心素养发展为根本导向，深度解构“民间故事”单元要素，两者结合提炼适合当前学生理解的目标立意，帮助学生更为精准理解自己要学习哪些内容、掌握哪些知识、习得哪些能力，以此提高学习有效性。

小学语文五年级上册“民间故事”单元由《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三篇文本构成，加上“口语交际”“习作”“语文园地”“快乐读书吧”，共七个部分组成。单元主题围绕“民间故事”展开，通过对各部分单元要素的解构，教师确定教学单元教学目标如下：其一，阅读目标，多样化阅读三篇课文，了解故事内容，理解民间故事文学体裁表达特点和文化内涵，提炼文章关键词、主要信息、思维支架、故事情节，在读的基础上可以对已有文本进行创造性复述，将故事讲得生动、吸引人，发展创造性思维的同时提高口语表达能力；其二，写作目标，能够在阅读的基础上对故事进行仿写、改写、缩写、扩写、创写，运用提炼的关键信息实现对语言的建构创造，提升自我想象思维和读写结合能力；其三，拓展目标，通过延伸式阅读，以《中国民间故事》阅读为基础，引入不同国家的民间故事文学，在群文阅读、比较阅读中，引导学生发现不同民族民间故事的特征以及蕴含的异性文化，渗透审美教育和文化传承教育。

搜集评价证据，完善评价过程 逆向单元教学设计一大重要特点便是将学生评价证据搜集工作优先于教学活动开展，把评价贯穿于单元教学始终，渗透在各个教学环节，以此检验学生是否真正达成了学习目标，是否真的实现了对知识能力的深度理解和掌握，评价数据反馈差强人意时，教师可及时调整教学布局，围绕学生薄弱处加大教学投入，直至学生内化为止。依据单元教学目标，教师可从以下维度思考评价证据的搜集：

其一，基于课堂观察搜集评价证据，学生知识技能内化的多少很大程度取决于其学习态度，教师通过课堂观察发现学生学习问题是较为内涵式的评价，这就要求教师对学生学情有一定了解，通过全面观察和定点追踪相结合，主观界定学生学习好坏，再结合提问，能够节省很多教学评价时间。

其二，基于互动问答和随机小测搜集评价证据，师生互动问答是较为直接的评价方式，比如在阅读《猎人海力布》一文后，从优、中、差三个层级学生当中随机各抽取一名，问一问故事发展情节是什么？文章内的时间关键词有哪些？文章表达的深层内涵是什么？通过学生作答检验其是否实现了阅读学习目标，是否达到了既定的学习标准。通过师生问答不仅可以搜集学生评价证据，还能够加强师生互动链接，起到问题导学的有益效果。

其三，基于表现性任务搜集评价证据，如学生对《牛郎织女（一）》该篇课文创造性复述是否合乎规范，复述表达的故事情节是否生动引人。又如学生能否独立对文本某一自然段或是整篇进行改写、叙写，能否借鉴原文表达技巧自编民间故事等，这些都属于表现性任务，通过学生“答卷”，教师可以清楚知道学生对于既定学习目标落实到哪一步，还存在哪些薄弱项，是否需要进行教学补充。

设计学习活动，服务目标落地 一是聊聊民间故事，激趣引学。该单元主题为“民间故事”，“聊聊民间故事”是基于核心主题出发，通过聊天式、互动式课堂激发学生对民间故事的探究兴趣，教师可以把“语文原地”和“快乐读书吧”中的内容进行教学前置，通过拓展资源的方式拓宽学生视野，引发学生积极讨论，如：“你知道什么是民间故事吗？从书中或长辈口中听到过哪些民间故事？能简单讲一讲你知道的民间故事吗？你认为民间故事的魅力在何处？”一边进行资源展示一边通过问题互动引发学生思维发散，促进其对民间故事单元学习的兴趣。“聊聊民间故事”教学时间分配10分钟即可，该环节主要发挥导学和铺垫作用。

二是读读民间故事，深入理解。阅读是民间故事单元整体教学的关键，教师在设置阅读活动时要有章有序，具体可从以下几个角度思考：

第一，对《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三篇课文进行初读，扫除字词阅读障碍，初步帮助学生对民间故事文学体裁建立系统认知。

第二，组织多样化阅读，用读的方式培养学生语感，进一步促进其对故事内容的理解。首先是齐读，读的时候要求学生声音响亮、代入情感，沉浸其中，教师通过观察和旁听适时穿插评价，真正引导学生读出效果。其次是分角色读，结合“语文园地”内容要求，让学生尝试将自己代入故事人物，以他的口吻来读，思考情感该如何表达。如阅读旁白时要根据故事发展适当进行情绪转换，海力布初见小白蛇时要带着怜悯的口吻读，听到大山崩塌、洪水来袭时要表现出慌张和震惊等等。引导学生在角色阅读中沉入故事环境，体会文中潜在情感内涵。最后是演读，在分角色阅读的基础上再次升级阅读形式，让学生以小组的形式，在三篇课文中挑选自己喜欢的民间故事展开表演式阅读，通过动作带动情绪，通过情绪丰富语言表达，這种阅读方式既可以满足学生活泼好动的心理，也能够进一步促进其语感培养，为创造性复述表达奠定基础。

第三，提炼文本关键信息，通过阅读铺垫，学生对《猎人海力布》《牛郎织女》等课文主要内容已大致掌握，教师在此基础上引导学生提炼文本关键信息会事半功倍。首先，提炼关键词，梳理故事情节，如《猎人海力布》中的“从前、有一天、过了几年”将故事分为了三大部分；《牛郎织女》中“一年一年、渐渐长大、一天晚上、第二天、从此”这些时间关键词亦是描述了故事情节发展，学会运用恰当的时间关键词，故事才能讲得简洁易懂。其次，提炼矛盾突出点，如《猎人海力布》中小白蛇再三叮嘱：“无论动物说了什么话，都不要对别人说，如果说了，您马上会变成石头。”整个故事的矛盾突出也由此展开，而这也能体现出民间故事中英雄人物舍己为人的精神。抓住矛盾突出点，故事才能有起伏，故事才能更精彩。最后，提炼故事要素，这也是创造性复述故事的主要框架，如《牛郎织女（一）》，教师可通过思维导图引导学生提炼故事要素，童年→身世凄苦→与老牛相依为命；成人→被赶出家门→依然细心照顾老牛；成家→得老牛相助→与织女相识。通过提炼故事要素，学生会对整个故事形成条理清晰认知，故事的画面感也会油然而来。

第四，创编民间故事，复述故事教学策略贯穿小学语文整个阶段，民间故事单元提出了“创造性复述”这一重要教学目标，教师要指导学生善于运用转换角色、发挥想象、增加情节、扩充背景等方式对原文进行创编，再结合前面多样化阅读中的语感培育铺垫，实现对文章故事的创造性复述。首先，引入课外资源，丰富故事背景，关于“牛郎织女”的故事版本有很多，如《诗经·小雅·大东》《述异记》《荆楚岁时记》等书中均有记载，有的版本说老牛是天上金牛星下凡，还有的版本说织女是因“废织饪”才被罚只能七月七与牛郎相见。这些都可以作为学生创造性复述的材料。其次，细节处补充，大胆发挥想象。如《牛郎织女》中：仙女下凡来到人间看到了什么？牛郎常常把看到的、听到的事情告诉老牛，那么他会对老牛说些什么？原文有很多细节留白处，都是丰富的创新着眼点，为学生想象创造提供了良好条件。最后，代入式创新，表达自我情感。通过前文所言的代入式阅读，学生对“人物代入”有一定理解，这便是一个很好的创新点，引导学生将“代入”升级，结合自我生活感悟，想一想“我如果是海力布，会不会选择自我牺牲变成石头拯救大家？还有没有更好的办法解决这个问题？”或者“我若是牛郎，有没有办法用语言说服玉帝和王母，更好地与织女过上幸福生活？”等等，但值得注意的是，教师引导学生代入式创新时一定要以积极的情感价值观为引导，不能偏离民间故事中“真、善、美”这一表达内涵，这也是传承优秀文化精神的根本。

第五，表现性复述，“创造性复述”包括创造和复述，有了创造的基础，教师可引导学生通过不同的表现形式来对故事进行复述，除了传统的“语言复述”外，还可通过“图文结合式”复述，遵循时间关键词，用一幕幕的连环画表达整个故事情节，每一幕用简短的话语清楚地描述内容，图片既可以增加故事的可看性，又可以作为缩写的支架，使故事复述更加连贯。亦可通过“话剧表演式”复述，不单单让学生讲故事，还要善于演故事，用简易道具和多媒体设备搭设演绎环境，用肢体语言为故事复述加分增彩，通过生生互动让课堂迸发更加智慧的火花。多样化的创造性复述过程能够满足小学生个性化表现欲望，提高课堂参与积极性。

三是写写民间故事，随文练笔。写作训练也是本单元预设的教学目标，要求学生能够对原文故事进行仿写、改写、缩写、扩写、创写，本单元“写作训练”版块给出的要求是“缩写故事”。其实经过一系列“读读民间故事”教学活动铺垫，学生了解了民间故事体裁特征，知道了提炼文本信息的方法，能够梳理主要故事要素，可以对故事进行多元化创新，写故事自然也不再是难题，教师可以在每一篇故事中挑选一个精彩自然段组织学生进行缩写，比一比谁能够用既简洁又多彩的语言完成缩写任务，以此激发学生写作兴趣。

四是拓展阅读资源，外链延伸。民间故事文学作品多不胜数，国内国外皆有诸多优秀佳作，在拓展阅读教学版块，一方面，教师可将提前搜集整理的国内外民间故事呈现给学生观看，如国内的《白蛇传》《孟姜女哭长城》《卖火柴的小女孩》等，国外的《罗宾汉之死》《列那狐的故事》等，通过中外民间故事群文对比阅读，提炼文本主要信息，让学生更深入地了解民间故事文学表达内核，了解我国民间文化的多姿多彩，从而树立民族自信。另一方面，为学生布置外链作业，比如，民间故事整本书阅读、通过课外阅读自编民间故事等等，通过外链学习进一步体验民间故事的精彩，实现学习情感和能力的延伸。

综上所述，小学语文民间故事单元肩负培养学生语文综合能力、传承优秀文化的重要使命。教师以逆向教学思维实施单元整体教学可避免步入碎片化的知识本位教学弊端，为学生带来更为丰富多彩、互动连贯的课堂体验。先设目标、再定评价、依标依评组织“聊一聊”“读一读”“写一写”等单元学习活动，将发展学生语文核心素养目标无声渗透到各个教学环节，课堂有趣、有序又有料，且能保证教学评趋于一致。