元宇宙“情境赋能”对职业教育课程观的重构

2023-06-03李芳

现代职业教育·高职高专 2023年14期

李芳

［摘要］教育元宇宙提供的交互技术、虚实融合等技术为课程的情境创设“赋能”，使学习者的课程情境超出物理时空的限制，为未来职业教育课程的发展提供了新的方向。其情境创设依托具身认知理论、情境认知理论、生成主义知识观等，对学习者的具身认知、情境学习、创造生成而言意蕴深厚。由此，职业教育课程观亦将发生转变与重构：从离身认知走向具身认知、从脱境学习走向情境学习、从表征主义走向生成主义。依托元宇宙，职业教育的课程实践路径也将从教学、实训、环境、评价等方面得以赋能。

［关键词］元宇宙；情境；职业教育；课程观；具身认知；生成

［中图分类号］ G710 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）14-0０01-05

目前，元宇宙在教育产业日渐兴起，教育元宇宙是“利用VR/AR/MR、数字孪生、5G、人工智能、区块链等新兴信息技术塑造的虚实融合教育环境，是虚拟与现实全面交织、人类与机器全面联结、学校与社会全面互动的智慧教育环境高阶形态”[1]。它通过各种综合的信息技术创设出多重感官体验的情境世界，扩大学习者传统的课程空间和交互方式，使学习者有了更深入的课程体验。元宇宙在职业教育领域的作用尤为突出，它可以为职业教育课程所需的“情境赋能”。对于职业教育学生来说，身处特定情境中的体验式、操作式学习尤为重要。若能突破时空界限，让万事万物“呈现”于学习者面前进行深度体验，课程的形态将发生新的改变，此时的课程观也需思索重构，以此构建全情境化的课程生态系统。

一、元宇宙“情境赋能”下的职业教育课程观重构

职业教育的课程需要基于典型工作任务和工作过程来设计与开展，并非是以符号为表征的學科课程，这就需要为学习者提供社会性的工作情境，尽可能创设逼真情境。元宇宙提供的情境，大大超出了物理空间的范围，是物质空间、虚拟环境和虚实交融的体系，让学习者拥有强烈的“在场感”，这就是元宇宙的“情境赋能”。在元宇宙的“情境赋能”下，课程观也将发生改变。

（一）从离身认知走向具身认知

1.“离身”的知识与课程观的源起

课程观的建立深深植根于哲学基础，影响课程研究的一个重要哲学命题就是知识的起源和发展。在哲学界，以柏拉图、苏格拉底、莱布尼茨和康德为代表的哲学家主张知识的内源论导向，其根源可追溯到柏拉图的“理念论”，继而由笛卡尔等人继承和发扬。他们认为“认识自然的唯一途径是理性的演绎，演绎要求以一些普遍的概念或公理作为出发点，而概念和公理是天赋的”[2]。因此，知识也是内源的、精神的、心灵的，不需要外在身体的参与也可以准确被表征。由此，“扬心抑身”的身心二元论构成了18世纪西方认识论哲学的基础[3]。如“我思故我在”的哲学命题，注重人的精神而贬低了肉体的地位[4]。理性的精神思维塑造和知识的传递是教育的追求，身体是被限制和规训的，它只是心智所栖息的外在“容器”。信息加工理论和联结主义亦桎梏于哲学二元论的影响，在课程场域中表现为理性至上、心智第一，身体的行为和实践经验的互动被忽视，如此，教育陷入了离身认知的境地。

2.具身认知对职业教育课程的意义

随着人类历史进步，“身心二元论”开始被质疑。从尼采、弗洛伊德、梅洛·庞蒂、福柯，再到杜威、皮亚杰等，都从不同的角度对身体的作用进行了探索和研究，由此为具身认知理论奠定了基础。

具身认知理论认为，个体的认知源于身体的物理属性，以及处于特定情境之中的身体与情境互动的结果[5]，因而学习者的认知应该是发生于情境之中的身体感知与交互。相较于离身认知，具身认知尤为关注身体的动作参与，特别强调在丰富情境中的身体交互。梅洛·庞蒂在身体现象学中强调，认知是身体与环境相互作用的产物，知识、身体和环境是统一的氤氲聚合体。认知是身体的认知，而环境又塑造了身体的机制[6]。杜威的实用主义哲学观也认为身体的经验构成了认知的基础，由此衍生出的“做中学”是职业教育领域“知行合一”“工学结合”的基础。

职业教育的“知行合一”“工学结合”“高技能型人才”“实践共同体”等尤为强调身体动作参与的意义，认为动手操作的课程对于适应岗位需求和培养工匠精神有重要的价值。然而，职业教育也曾经历过离身认知的迷思，一些职业教育课程的“离身之态”带来职业教育的符号化，导致学生身体在职业教育中的缺位，脱离了学生未来的工作岗位情境，无法彰显职业教育的课程特点。因此，具身认知理论对职业教育的学习具有重要意义。

3.元宇宙“情境赋能”——从“离身”课程走向“具身”课程

元宇宙依托的物联网、区块链、人工智能、交互技术等，将单块的信息技术融合为一个整体，创造了虚实交融的环境形态，扩大了平日课堂及实训、实践中的情境。情境的延展扩大了课程场域，扩大了身体动作参与的机遇，使职业教育学生对未来工作岗位的认知与他们课程中具体的、流动的情境相连。他们可以通过元宇宙情境提供的具身动作机会，用操作学习来完成未来工作岗位任务，建构知识，也可通过虚实结合的校企合作、实验实训等情境实现认知过程中身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入，更好地习得技能与知识。利用元宇宙的“情境赋能”，不仅能更好地体验当下智能且不失自然的生活世界，还能提早为职业教育学生适应未来生活做准备。元宇宙创设的情境世界能够让学习者以具体的操作和亲历的动作参与来扩大当前局限的认知环境，更好地实践“知行合一”与“工学结合”，也将职业教育中单一的学科课程形态变为学科课程、活动课程、社会实践课程等多种课程形态。

通过元宇宙的情境设计，可将知识与概念所表征的原有复杂脉络进行解构与重组，展现易于理解的知识与世界的联结[7]。通过VR/AR/MR、动作捕捉、感官识别、5G或6G网络等技术接入，满足学习者穿梭于虚实空间对知识进行解构与意义重组的需求，弥补了单一物理世界的缺憾，形成了相互增强的特殊教育场域，让课程具备高度操作性、情境性、生动性。

元宇宙的“情境赋能”，从二维空间增长至三维时空感官体验空间，扩大了学习者的认知范围，使职业教育课程真正从离身认知走向具身认知。

（二）从脱境学习走向情境学习

1.认知的情境性

情境认知理论是20世纪80年代逐渐兴起的学习理论，是继行为主义的学习理论和认知主义的信息加工理论后又一个重要的学习理论。其强调情境的真实性与实践性，认为认知不是孤立的心智过程和脱域的产出，并非是单独的大脑抽象运算或“先在性地存在并完全凭借抽象符号而制成的世界地图”[8]，它发生于特定的境遇之中，受情境因素的制约。情境认知重建了知识的情境维度，认为“认知”“知识”不独立于情境，并非脱离场景、语境、境遇的普遍、中立性行为，而是嵌入环境中在与情境相互对话，在大脑、身体以及环境中构成的一个动态的统一体[9]。人是复杂的社会角色，不同的社会情境与人交互而产生的知识也是基于情境的反映。具身认知理论也认为真实世界的认知一定发生于特定的社会—文化情境下。

2.情境对职业教育课程的意义

课程一定不是情境无涉的，抽象的学科知识更不能独立于情境之外。实践和行动意味着情境，职业教育主张的“做中学”意味着在情境中的实践行动，更需不同境遇的支持。然而，一些职业教育课程设置仍围绕“去情境化”知识，强调“非情境学习”，把知识进行系统化、抽象化、体系化、格式化设计，开展普通高等教育中的学科课程，脱离了工作岗位及工作任务，未能凸显职业教育课程特点。设计职业教育课程时，应考虑社会交互作用的影响，在社会及工作情境中进行“学徒制”的学习。职业教育课程就是在项目课程、活动课程等创设的课程情境中，通过与情境的交互体验，使学生由“新手”转变为“熟练工”继而再到“技能专家、人才”甚至是“大国技术工匠”。学生在社会职业角色不断体验的过程中也在进行着应对万千复杂变化情境的创造与释义。

1989年，布朗和克林斯提出的认知学徒制模式就是基于情境认知理论发展起来的教学范式，其中“社会性”特征是认知学徒制模式四大要素中的一个重要因素，强调学习环境应该展现知识的运用场景及操作的真实情境[10]。通过现场的活动和特定的情境，把学习者与实践世界相连接，从而获得职业经验。因此，情境对职业教育课程的支持有丰厚的理论意蕴与实践价值。

3.元宇宙情境賦能——从脱境学习走向情境学习

人的工作技能和经验依赖于一定的工作情境，是在工作情境中形成和建构的。职业技能的形成是在情境下的社会交互、协调、实践的过程[11]。元宇宙的“情境赋能”，在课程中展现具象的生活世界与工作情境，使之直观地与学科知识生动融合，从而实现课程的情境维度，使抽象的学科知识从传统的脱境传递式学习走向体验、感受式的情境学习。情境认知理论还强调真实性，拥有物理真实和认知真实。职业教育学生需在真实的情境中构建知识，如到工厂或车间操作，这是物理真实；职业教育中也尤为需要专家或专业人员展示其从事专业活动的真实性和直观性过程，这是认知真实。传统的情境创设难以提供丰富的场景需求与实践，依托元宇宙实现的情境延伸，可使职业教育从想象或粗糙的情境场转变为生动而灵活的情境场，实现物理真实和认知真实。这里的生活世界，不仅是自然的物质世界、人类社会生活的关系世界，还是元宇宙虚实交融的第三世界。

元宇宙的情境赋能，依托体感技术进行人机交互，扩大了学习者参与的情境范围。它通过智能传感器捕捉学习者的感官信息，如面部感官识别、心率、脑电波等，依据个体需求，增强了各类实践操作的体验和交互感。例如，可运用于模拟酒店服务人员与客人的交互及工作体验等，同理可生发出多样化的职业交互体验情境。元宇宙中的扩展现实技术使学习者完全沉浸于所创设的情境中，视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉都被调动与增强，与虚实结合情境中的对象进行实时交互，获得直接感知参与的经验，在拥有临场感体验的工作环境中走向情境学习。

4.元宇宙在情境学习中联结了情感浸润

在情境中，情绪和想象等与感知—运动图式相关联，通过情境中的实践活动，人们在身体经验中形成符号之间的联结与情绪情感等深度体验。元宇宙的情境世界注重人与世界、身体与心灵的交织，注重由此而来的情感体验。情感的浸润丰富了职业教育课程的情境学习，使学习者的课程拥有更多积极的驱动机制。

古代“意境说”中论及“思接千载”“视通万里”[12]，意指作者若把自身想象于超越时空的意境下，情感和创造性都将会被大大激发，故得以创造佳作。李吉林的情境教育理论进一步深化了诗学概念“意境”的意涵，认为“认知因情感的介入而变得深刻，情感因认知的交织而变得丰富”[13]。所以，学习者对课程的兴致来源于是否能展现给他们生动而多彩的世界，让他们走进与之五官接触与体验[14]。元宇宙创造的情境学习模式可以将五官感受全面呈现和相互增强，情境联结了学习者的情感，使他们能够感受各种超脱物理世界带来的奇妙情感体验，扩展和丰富了情绪情感的浸润，提升了职业教育培养“全人”的核心素养。

情感的浸润往往发生于人们的沉浸其中，由Mihalyi Csiksczentmihalyi提出的沉浸理论（心流理论）认为，当人全身心地投入某些活动中而忘却周围的一切客体时，高度愉悦的心理沉浸状态便得以发生。有的研究发现角色扮演类游戏能够让人产生高度的情感沉浸体验，这恰好为今后职业岗位的提前适应奠定了良好的基础 [15]。依托元宇宙的“情境赋能”可以创设真实的各类职业反应场景和真实体验，让学习者获得更多的情感、心灵联结。

（三）从表征主义走向生成主义

1.表征主义与生成主义的知识观

传统的表征主义知识观认为“知识应是一个独立的、预先存在于世界的客体，这样的知识应能在表征的精确性之中达到” 。这种将知识即表征的观点、知识是心智对外部世界的映像的集合，被称之为表征主义知识观（Knowledge as Representationalism），即知识是内源的、先验的。伴随着具身认知理论的深入研究，唤起了人们对知识与课程本质观的反思，传统认知理论范式中的客观、普遍和永恒的知识与课程观日益被质疑与诟病，知识不再被认为是被动、机械地表征与映现，而是在和环境、身心交互的过程中与众多因素的耦合及动态生成，是存在涌现性生发的动力学机制过程。而课程的意义即建立于教师、学习者的个体经验、生活感受、个人知识、实践的基础上，在与当时的情境不断相互作用、对话、交融的过程中产生。所以，个体原有的经验与生活印记，在与情境的交互中不断螺旋式动态生成，构成了维系课程不断延展的基础。

芬兰的研究者Paavola，S.与Hakkarainen K.认为“主体在学习理解各种概念及知识并利用它们之外，更应该使其增长”。生成主义知识观认为“知识并非简单的万物表征，也并非永恒客体，而是人类参与环境的创造性生成的产物”。知识意味着参与、行动、创造，是情境性、具身性的产物。

2.生成主义知识观对职业教育课程的意义

基于学科课程的职业教育课程观其核心要义是表征主义，将知识视为对客观世界的精准表征和映射，“却深陷知识与世界的表征论、个人与知识的反映论，封闭了课程知识的情境性与知识探究、运用的空间，难以构成职业教育核心素养生成的知识基础”[16]。生成主义知识观认为，认知是生成的过程，是学习者通过亲身体验参与到客体中，在与客体交互的过程中“耦合”而成。“生成”意味着主体在情境中的创造与产物，因为知识始终诞生在一定情境之中，知识的情境性亦是知识自身所蕴含的。职业教育课程的随境性与工作性特点，灵活性与时代性、创造性需求，尤为需要课程内容的生成与更迭。例如，职业教育中的体验课程注重创设具体工作情境让学生参与其中，其最高追求是引导学生在熟练掌握技能的基础上，创生出个体独特的思维活动。学生在实践教师的引导下，联系自己未来职业工作、生活，在认识的基础上进行再创造。职业教育的知识、技术更新较快，常需建立手册式、活页式教材来适应基于社会情境需求的工作岗位任务更新，传统而陈旧的知识体系显然不能适应职业教育的课程需求，因此，职业教育课程内容随时需要依据社会情境、在与学生的互动对话中不断生成和更新。运用元宇宙的“情境赋能”，可将学科知识与职业的工作世界结合，在“做中学”的过程中实现知识与课程的主动生成而非被动表征。

3.元宇宙“情境赋能”——使职业教育课程从表征走向生成

在元宇宙创造的情境世界中，学习者对未来职业岗位的好奇心与探究欲皆可得到满足。元宇宙的强大代入感和超越时空的想象，激发了师生无限创造的可能。因为充满了未知和无限可能，教师在元宇宙中将重构自己的情绪和认知体验，并需要迅速回应和追随学生的探究体验，不断引导和激发他们，教育主体双方在元宇宙的情境世界中都能获得创造性的劳动体验。

生成性的知识产生要以学生的“身心一体”与“情境浸入”为前提[17]。元宇宙中依托的人工智能技术较好地促进了“身心一体”与“情境浸入”，通过动作、语音、图像、表情、情感等识别系统，精确进行计算处理，提高模拟人与物的精准度，加强了情境浸入感，同时也增强了元宇宙世界的人机交互和各种形态的物人交互，产生了多样化的关系网络，从而促进了课程的未知与生成情境。

生成主义的课程强调学习者的个性化和创造性，利用元宇宙的情境，可模拟多个虚拟助教、助手，动态捕捉识别学习者的活动，及时建立反馈机制，对他们的个性化問题和工作活动进行诊断和辅导。元宇宙中的学习分析技术可以精准分析学习者的问题，做出自动化监测与预测，有利于课程的深入延展，有利于学习者基于个体实际做课程内容的主动生发。学习者的想象与抽象思维都能得到较好的发展，创造性的生成活动也就得以激发与实现。元宇宙“情境赋能”中蕴含着想象、创造、激情等与生长密切相关的力量，使课程从表征走向生成。

二、元宇宙“情境赋能”下的职业教育课程生态

（一）赋能课程教学与实践中工作任务情境的逼真性

元宇宙带来了人类感官维度的扩展，用户在虚实结合的世界中将感受到多重感官，虚拟不再限于视觉的扩展，而是虚拟各种感官的体验，利用光线追踪、实时渲染、面部捕捉等技术更大地增强了逼真性[18]。在元宇宙的世界中，将集合多种信息技术来打造定制化的生态场景与沉浸式的交互体验，情境的逼真性得到了大幅度提升。在这样强逼真性的深度融合系统中，职业教育学生将直面工作任务情境，走上工作岗位，直接在“真实”的工作境遇中完成典型工作任务。课程知识不再是被直接传递的因果关系，而是一步步解决工作场域中问题的工具和手段，是验证项目化学习探究的预期和结果。“情境赋能”可以不受时空的局限，学习者在逼真的情境操作中逐步建立学科知识与工程思维。

利用元宇宙的“情境赋能”，教师还可进行工作任务的精细解剖。例如，学习者在认识各种类型汽车的零部件构造时，教师通过元宇宙可将各种汽车的内部构造具象化，引导学生深入探寻各种机械工程的概念及相互关系。元宇宙还能扩大学生认知的时空限制，让学生以瞬移方式前往任意工作岗位地点，进行“实地”考察体验，“身处”汽车工厂或者4S店等体验汽车制造、维修工作。

（二）赋能课程的弹性和随境生发性

在元宇宙的课程场域中，参与者个人的身体感官、个人经验、已有图式、个人生活都是课程开发的合理存在，影响师生的合作对话、意义构建。课程参与者在“情境赋能”下经验的多样性与不确定性带来了课程生发的空间，课程参与者之间及与客观知识之间的动态交互又造就了千变万化的课程形态。由区块链构成的多元互通结构可由一个问题连接发散出多个问题，使师生双方在参与元宇宙的情境世界中创造性生成众多经验，将简单的、线性的课程流程变为自由、生成、充满智慧和创新的过程。

元宇宙提供的情境，赋能课程主体的转变，教师将从授课者变为组织者、纽带、沟通者、合作者、引导者等不同的主体。元宇宙的5G、VR、AR、MR等接入技术可将全球的优秀企业家、工匠、教师等连入元宇宙，将职业教育课程由教师中心转变为“流动中心”，课程可根据境况需要产生不同的“中心”。时而以企业家、时而以工匠的工坊操作、时而以其他优秀教师、时而以学生为中心，课程将以更真实的方式呈现工作流程，具备弹性和随境生发性。

（三）赋能实训体验和角色扮演游戏的沉浸感

游戏是元宇宙世界中一个重要的构成形态，它能延伸出更广阔的虚拟世界[19]。职业教育实训中有时会通过一些角色扮演游戏来增强沉浸感和趣味性，如扮演城市建筑设计师。在元宇宙的游戏情境世界里，数字替身可把人从现实世界中解放，让学习者在情境世界中将设计图纸立体而真实地呈现出来，还可随意编辑与重造，就如魔法师般神奇地创造一个城市、一个世界，体会到高度的沉浸感和愉悦感，扩展了实训角色的范围和深度。学习者还可以与其他同伴或者教师合作创设情境及角色，元宇宙支持学生自主在全球范围内选择实践企业和工厂，与不同学校的学生组成实践共同体，拓宽了学生的国际视野、交流合作，形成了丰富的人机交互和各种交互，在游戏中促进全面发展，继而也促进了职业院校“1+X”证书的获取和“学分银行”制度的实施[20]。

（四）赋能课程环境的多元化、立体化创设

利用元宇宙的“情境赋能”，可为学习者创设虚实交融、深度融合的物理环境。例如，基于现实世界的教室、实训室墙面环境，可模拟显现出虚拟产品、交往对话等，便于学习者与墙面环境深入交互。有些实训室会在墙面上创设某些产品形象和内容、工艺流程介绍的图文，通过元宇宙，将墙面环境变立体，与学习者交互，学习者可根据自己感兴趣的图片去深入研究。

（五）赋能教师精准的课程观察与智能化评价

元宇宙创设的多元情境世界，让学生身处适宜的情境中，通过与情境的互动行为表现出他们内心的真实想法、现实和潜在发展水平，为教师开展逼真性观察赋能。学生的身心全面状态将以数字化智能形式分解与综合，便于教师的精准观测与预估，继而做出进一步的课程行动。学习效果的监测同样可以依托数字化的五感数据，并且依托互联网及物联网实现虚拟和现实之间的数据联结互通，外部活动行为以及内部学习状态数据都可以被采集，从观察到监测、评估、行动，可实现智能化的一体联动。

综上所述，元宇宙“情境赋能”所构建的课程生态，通过关键信息技术统摄，创设了课程情境的具身性和逼真性，增强了生成性和弹性，给学生带来了沉浸式的实训体验，也使课程环境更加多元和立体，课程评价更精准与智能。

三、结语

职业教育元宇宙提供的交互技术、虚实融合等手段为学生的情境创设“赋能”，在“情境赋能”下的课程观也发生着转变与重构，不仅对学生的具身认知、情境学习、创造生成而言意蕴丰厚，还增加了职业教育的课程实践路径。由此，职业教育的“知行合一”与“工学结合”“校企合作”将更加紧密地实现融合，操作型的高技能人才和新型现代学徒制将更加容易实现。作为未来学习方式的一种形态，职业教育元宇宙的“情境赋能”必将在职业教育课程改革中彰显其独特的价值。

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