余党绪：以温和的姿态做理性“批判”

王梓霖

一次线下活动后，余党绪与某位教师一同进餐。这位教师说道：“余老师，你这个人蛮温和的。”“你本来以为我是个什么样的人？”余党绪问。这位教师说：“盛气凌人、挑三拣四。”言罢，两人心照不宣地笑了。

想在中国基础教育阶段践行批判性思维的人，多少都听过余党绪其名。未曾深入了解过的人，初见他似乎都要经历这样一个撕“标签”的过程。还有人曾当面问他：“余老师，你天天讲批判性思维，学校领导不找你吗？”

究其原因，是不少人在看到“批判性思维”一词时，常常望文生义，以为就是否定、吹毛求疵……基于这样的理解，他们认为批判性思维是在培养“刺头”，推广这一思维的人大概也极富个性。这些年，余党绪反复诠释这个容易引起误会的概念，强调批判性思维并非“跟人过不去”，而更像“跟自己过不去”，是一种立足于自我质疑与求证的反省思维，是一个为自己的言行寻找根据和理由的过程。质疑只是批判里最基础的一环，重点在于合理地求证、审慎地断言。

从来如此，便对吗

余党绪生于20世纪60年代，那时的物质生活虽不富裕，但好在还有些书可读，阅读为他带来了无尽的精神盛宴。初中时，他开始喜欢鲁迅，读《从百草园到三味书屋》时，就觉得鲁迅很是有趣。读过更多作品后，余党绪感到更有意思的是，虽然鲁迅的想法与众不同，却总能让他感到服气。十八九岁的一天，他翻开了鲁迅的杂文集《坟》，接连读完了《春末闲谈》《灯下漫笔》两篇文章。“我已记不清那时的具体情景，只觉得仿佛被电击了一般，直到那天我才真正开始理解鲁迅作品的伟大。他的思想极具穿透力，说理又那么精妙，他用细腰蜂和小青虫的关系比喻封建专制思想对民众思想的控制，让我这个懵懂青年也能顿悟封建专制文化的‘要诀——‘不死不活，不死，便可以为其所驱使；不活，便可以为其所奴役。”1993年，余党绪考入华东师范大学现当代文学系攻读硕士。这期间他又广泛、深入地阅读了鲁迅著作，对杂文的兴趣与日俱增。杂文的思维方式呈现出强烈的批判性，使他在后来面对司空见惯的现象和习以为常的事物时，始终保持着一份警觉：“从来如此，便对吗？”

毕业后，余党绪进入上海师范大学附属中学担任高中教师，那时的中国语文教育正陷于烦琐细碎的文本解读和无度膨胀的知识教学。课堂上拿到一篇文章，教师的普遍做法是按照教参分析文章主题思想、解读文本特点、进行大量刷题，而后讲评考卷。他发现高中语文的阅读教学存在四个弊端，即量少、质次、结构不合理、教学效能低下。具体表现为：教材中的篇目数量不多，选文的文化含量稀少、思想含量不足，各类文体比例不当，教学多为传统讲述。某节课结束，有学生反馈：“老师，这篇文章我都懂了。”再去提问，学生大多真的懂了，按照教学进度讲满两三节课，学生觉得没意义，他也觉得无趣。

余党绪理想中的语文教育是在法律、道德与社会习俗的底线之上，尽可能为学生提供多元的阅读内容和多元的文化滋养，让学生在复杂的文化矛盾与冲突中学会思考、学会判断、学会选择。那时的教师讲《祝福》，大多会告诉学生一个定论，即祥林嫂的悲剧命运是由封建统治阶级造成的。余党绪不满足于这个答案，上了一节名为“谁杀死了祥林嫂”的课，让学生各抒己见，并根据他们的回答，进行事实、逻辑和情理层面的追问。在当时，这节命名“惊悚”的课程引起了同行的爭议。也曾有学生不解地问：“余老师，你给我答案就好，为什么要这么复杂？”

虽然学生的考试成绩始终不错，但他深感疲倦。“将高考分数作为唯一的教学指标，很容易陷入机械的功利主义。我喜欢语文教育，但不喜欢语文教学。”余党绪曾产生过动摇，想着要不要离开学校，去谋一份新工作。

走向理性与清明

“党绪，你放心在学校进行语文整体课程改革。”与当时新任校长张正之的一次长谈，重振了余党绪变革语文教学的信心。2000年开始，上海师范大学附属中学里，余党绪引领的语文学科改革开展得如火如荼。

国家课程之外，学校每个星期的特定时间段内，一个年级的所有语文教师都在执教同一门课——经典精读，每位教师各自集中研读一本名著。作为一门“必修选修课”，学生必须在规定的时间段内学习这门课程，但可以自由选择自己感兴趣的名著走班上课。另一门重点校本课程是“万字时文”阅读，读近万字的长文，学生需要集中精神、摒除杂念，做到思维清晰、前后关联，真想读出点内容，还需要在阅读时勾连一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。

“很多学生知道经典著作好，但坐不下来、读不下去，也读不进去。如果我们能将学生领进门，使其感兴趣，那任务就完成了一大半。”余党绪说道。剩下的任务是避免学生落入僵化思维的窠臼，帮助他们构建人格以及不断调整面对这个世界的方式。课堂上，余党绪鼓励学生“生疑”。因为任何看法都不具有自动的正确性，都需要加以证明，多元的对话是为了理性的权衡。

他不限制学生的各类提问，而是从中发现学生于价值观、表达方式或知识结构方面出现的偏差。后来进入北京大学求学的单同学对高中的阅读课记忆犹新。某节课上，余党绪提到了历史著作《艾希曼在耶路撒冷》。这本书由犹太裔政治思想家汉娜·阿伦特而作，书中详细记录了对二战期间纳粹战犯阿道夫·艾希曼的庭审全过程。作者注意到艾希曼在日常生活中是一个有目共睹的好丈夫、好父亲，但对权威的绝对服从使他最终化身为战争期间冷血的刽子手。作者结合对大量历史资料的分析，提出了一个概念，即“平庸的恶”，指没有自己的独立思考和行动能力，盲目从属于权威和群体思维的一类人。单同学读完这本著作，困于自己的思维误区：“作者一直在强调每个人身上可能都有‘平庸的恶的因素，一不小心就会爆发出来，带来灾难。既然如此，我们有什么权利去审判艾希曼？”对话中，余党绪试图对单同学纠偏而未果，于是递给了她一篇关于辛德勒的文章。普通人奥斯卡·辛德勒在战争时期尽最大的努力，通过自己的力量和善意，使许多犹太人免遭迫害。“阅读是激发，而不是说服。阅读的问题，须在更多的阅读中解决。我想告诉她，虽然每个人身上可能都有恶的因素，但有些人能始终保有一颗向善的心，具有一种底线意识，他们的人生也因此而走向了崇高与神圣。”同一背景下发生的两段真实故事让单同学开始严肃地思考有关道德和人生选择的话题。

在余党绪看来，语文教育与人的精神养育、文化建构息息相关。教学意义上的阅读，本质上应该是一种学术性阅读，要启发学生分析文本，追求文本事实、历史背景、文化逻辑和人性情理的统一，综合考虑各种要素，通过阅读找到多元对话中那个相对合理的“元”，以此筑牢学生的底线意识。同时，教学意义上的写作是育人的写作，其首要任务是公民表达素养的培育，而非写作技法的训练；应服务于社会主义公民的培养，而不限于满足升学之需。但在教育实践中，不少学生习惯于将自己虚拟为居高临下的圣人和绝对理念的占有者，缺少真实的表达；习惯于在阅读和冥想中寻找写作题材，缺少对社会事务的足够关注；习惯于盲目迷信权威，缺少应有的思辨力。

目睹这样的状况，余党绪提出要“以公民姿态，就公共事务，做理性表达”。实践教学中，他重点关注两个环节。一是面批。有时，一个中午他只能与一位学生对话。“事实证明”，那事实在哪？“俗话说”，俗话如何说的，就一定对吗？“某某名人说”，他是否说过这句话？价值观念之外，他不放过学生表达中的各种细节。二是同题异构。他常让学生就同一主题转换不同的人称、视角加以表达，以不同的方式论证自己的观点。在上海多年，余党绪搬了几次住处，至今仍保存着学生小陆就某一主题撰写的五份作文底稿。

向着更辽阔的远方

大踏步向前的路上，余党绪不是没有过顾虑。起初，校长一边顶着压力给家长做工作，一边继续支持课改。“那时这么做其实风险比较大，因为你心里没数。别的学生在刷卷子，说实在的，又省事‘回报又高。我没法保证我们的课程改革能给学生带来多少‘好处，这很难，因为没有太多经验可以参考。”

幸好，破局的那几年里，学生们在高考中取得了优异成绩。“我觉得多少有点运气的成分，不过也因为学生取得的好成绩，我的压力小了很多。”但余党绪不愿将高考成绩与语文教育的质量绑定起来。那时有人建议他以此为契机宣传学校的改革：“高考成绩高说明你这个改革搞得对。”余党绪几乎没有犹豫，当即拒绝。“要是我带的学生考得低，是不是就说明我搞错了呢？”

2001年，我国第八次基础教育课程改革全面启动，其目标强调推进中国基础教育从注重传授知识转向培养能力，以素质教育的方式培育全面发展的人。2007年，欧盟在上海推广SDP课程，选择了上海师范大学附属中学作为实验学校，余党绪作为负责人，在与项目组深入交流的过程中第一次正式接触到“批判性思维”的概念。自此，对这一思维有了聚焦性的兴趣。这一年起，余党绪开始大量阅读理论著作，讀苏格拉底、杜威、理查德·保罗这些思维大师的观点。“这让我得以更明确、更自觉、更合乎规律地开展思辨读写，也更加从容、自信。”余党绪回忆道。

“一个人能做好一件事有很多因素。”在将批判性思维引入语文教育的过程中，余党绪还获得了更多学习机会，与高校中专门研究批判性思维的学者交流，从中得到学术的滋养，用批判性思维改进课堂教学。华东师范大学国际与比较教育研究所所长彭正梅问他：“思辨读写是个好东西，干吗不吆喝？”上海市教育学会会长尹后庆曾邀请余党绪作为思维教育专家，与国外专家一同为长三角的教师开展专业培训。人民教育家于漪给他鼓劲：“你做的是好事。过去人们说，思维就是力量；今天我们要说，思维才是力量。”2014年，上海教育出版社开始陆续出版余党绪在思辨读写教学中的思考，后来一系列的思辨读写读本至今仍位列畅销书榜单。2015年，教育部中国教师发展基金会独立重点课题“中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究”申报通过，近200所学校参与其中，一批骨干教师由此成长起来，其中不少人成为当地教育的领军人物。

从拒绝宣传到肩负社会责任，如今余党绪承担了更多推广批判性思维的社会工作。虽然和学生们的直接交往少了很多，但系列读本给学生带来的影响是广泛的。知乎上一位学生提到高中时的一段经历：“整理房间时，发现书柜里看过的书籍竟接近200本。起初我还沾沾自喜，想发到社交平台炫耀一番。但看着一册册书籍，突然发现自己似乎什么也没留下。读书太多而思考不足，除了把自己变成辞海，好像没了别的意义。偶然间读到余党绪老师的‘中学生思辨读本，其中《经典名著的人生智慧》让我不禁拍手称快，重新阅读那些名著时开始有了自己的理解，这或许就是余老师所倡导的思辨阅读吧。论阅读，要学鲁迅的‘拿来主义，如果不假思索拿来就用，岂不是很愚蠢？”

在将语文教学与批判性思维结合了十几年后，余党绪在著作中用三个词概括了他对批判性思维的理解：多元、理性、温和。他认为批判性思维的价值，在于它试图将人类公认的美德，转化成一种可以显性化的思维方式，训练成一种可以解释与评估的思维习性，使之成为人的基本素养。以说理介入生活，以思辨省察人生，教师应为摆渡人，将学生引向远方。