打破认知壁垒，重视教育的“情感转向”

黄忠敬

如果说20世纪的教育重在培养读、写、算等认知方面的硬技能，那么21世纪的教育越发强调合作交往、情绪调节、意志品质等非认知方面的软技能。近年来，世界范围内出现了一场持续良久的情商教育运动，与此伴随的是纷繁的教育概念，如情绪智力、品格教育、情商教育、社会情感学习等。总的来说，研究者们并不十分在意概念间的辨析，而更热衷于讨论智商与情商间的关系。不少研究者达成了一种共识，即情商是决定一个人成功和幸福的关键因素。从全球来看，教育正在发生“情感转向”，正在从认知教育转向非认知教育，从智商教育转向情商教育，教育中的“非智力因素”引起广泛关注。站在新一轮人工智能革命的节点上，教育者需要反思传统教育，在学科学习的基础上超越认知教育，培养学生的社会与情感能力。

超越学科学习，聚焦学生的“情感缺失”

工业革命后的很长一段时间里，学校教育为追求“效率”，采取工厂式的运作方式。学校里，教师是工人，学生是产品，讲授是主导，学科教育是重点，分数是衡量“质量”的唯一标准。教育中的重智轻德、重育分轻育人、重知识轻创新等问题日益凸显，这在很大程度上导致了青少年心理问题频发、校园欺凌事件频现。各国虽已重视这类问题，但仍有很大的改进空间。从我国的教育现状来看，以下几个方面值得高度关注——

学生社会与情感能力面临的问题突出。目前我国儿童青少年的社会与情感问题主要集中在：情绪控制失当、情绪表达障碍、行为偏差、校园欺凌、考试焦虑、学习压力大、亲子沟通问题、反社会行为等方面。从经济合作与发展组织（OECD，以下简称“经合组织”）在2019年开展的全球社会与情感能力大规模测评结果来看，中国学生在合作、共情、毅力、乐群等方面表现良好，但在抗压力、情绪控制、自控力、果敢和活力等方面表现一般，而抗压能力较弱这一问题表现得尤为明显。与之相应的是我国学生在主观幸福感和生活满意度方面的得分偏低。10岁组学生生活满意度得分为8.2分，在全球处于平均水平（8.2分），15岁组学生得分7.0分，低于平均水平（7.2分）。

社会与情感能力教育是基础教育中的短板。经合组织曾在全球开展“全球教学洞察”的视频分析，以中学数学教师在讲授“一元二次方程”内容为研究对象，从课堂管理、教学质量和情感支持这三个维度进行国际比较，分析结果显示：我国教师的课堂管理能力很强，但是课堂教学中缺乏互动，教师的情感支持也表现不佳。这值得我们深思。从世界范围来看，社会与情感能力已成为许多国家课程标准的重要内容，由任务能力（责任感、毅力、自控力）、情绪调节能力（抗压力、乐观、情绪控制）、协作能力（共情、合作、信任）、开放能力（包容度、好奇心、创造力）和交往能力（乐群、果敢、活力）组成的社会与情感能力是教师教学的重点方向。可以说，不关心学生社会与情感能力的教育是不完整的教育，不重视社会与情感能力的课程也不是完整的课程。目前，我国道德与法治、语文、科学等学科的课程标准中，也体现了不少对社会与情感能力教育的要求，反映了对自主性、合作能力、责任感、好奇心、创新能力与乐群性的关注。但与一些发达国家相比，我们尚未建立起完整连贯的教育体系，也缺乏对相应教师的针对性培训和持续性指导。

教育质量监测与评价中缺乏社会与情感能力指标。我国越来越重视教育质量的监测与评价工作，颁发了《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（2013）、《中国教育监测与评价统计指标体系（试行）》（2015，2020）以及《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020）等文件。这类文件中多次强调改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。其用意很明显，即克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面的认知，促进学生身心健康全面发展。然而从现阶段的教育质量监测与评估的指标来看，仍有很大的进步空间。虽然已经有对社会与情感能力的关注，但缺乏可操作性的标准，具体表现在：過于注重认知能力的监测，忽视非认知能力的监测；过于注重身体素质的监测，缺乏心理、社会与情感能力的监测；过于注重硬件指标的监测，缺乏对学生满意度、幸福感、交往能力、批判能力和创新能力等软指标的监测。

超越认知教育，“情感培养”至关重要

早在1976年，新人力资本理论经济学家鲍尔斯和金蒂就提出，广义上的能力应包括认知能力和非认知能力两部分，两者共同构成青少年进入劳动力市场的核心胜任力。以ChatGPT为代表的人工智能可以替代人类完成很多工作，但就目前而言，它没有创造性思维，不具有人的情感，不能体现人的意志，而这正是教育的意义所在。ChatGPT倒逼一些仍未突破认知壁垒的学校采取行动，迫使他们变革传统教育的知识传授方式。教育者需要再度审视思考教育是什么，如何实现教育的任务，教学的本质是什么，以及如何打造有温度的课堂。

反思传统教育的过程中，人们越来越多地认识到过于关注知识、记忆等智力因素的弊端，明白要关注智力因素之外的其他方面。而在影响教育成就和劳动生产的诸多因素中，人际关系、内省技能、情绪管理、冲突解决等社会性能力具有不可替代的重要作用。学生的社会与情感能力对他们的未来发展产生诸多影响。

影响学生的学业表现。大量研究表明，社会情感能力与学术成功密切相关。经合组织的研究发现，好奇心和毅力与学业成绩呈正相关关系，而共情、合作和果敢能力与阅读和艺术成绩也呈正相关关系。PISA测评的数据也证明，学生的成就动机和学习意愿等因素在提升认知能力和掌握学科知识方面发挥了重要作用。这意味着通过培养学生的社会与情感能力，可以间接促进学生成绩的提高。这种“知情相长”的过程已得到脑科学和现代学习科学的证实，对学生的学业发展至关重要。

影响学生的幸福感。是否能让学生拥有幸福感是高质量教育的重要指标，它的判断标准是能否让学生产生更多的积极情绪、对生活有更高的满意度。如前文所述，与其他国家相比，中国青少年的幸福感和生活满意度较低。研究表明，社会与情感能力中的抗压力和乐观性可以帮助我们更好地应对生活中的挑战和困难。抗压力强的个体更容易应对生活中的变化和挑战，从而减少压力对其造成的负面影响，乐观的个体更有可能看到生活中的积极方面，并相信自己能够应对未来的挑战。因而培养学生的社会与情感能力更容易帮助他们获得更高的主观幸福感，提升生活满意度。

影响学生对未来教育和职业的期待。经合组织2019年的测评结果显示，社会与情感能力与学生的教育期待和职业期待有较强的正相关关系，社会与情感能力越强，他们对继续接受高等教育抱有的期待值就越高，如好奇心强的学生对与科学相关的职业有更高的期待。而这些正向的教育期待和职业期待在很大程度上影响着学生的目标和行动计划，使他们更有信心地为未来的教育和职业做准备。

打破认知壁垒，开展社会与情感能力教育

如何让人工智能赋能教育而不是替代教育，赋能教师而不是替代教师？如何经由教育发展人之所以为人的独特性？对此，笔者的观点是：教育需要重视情感本位，培养学生的社会与情感能力，以助推“人”的全面发展。这既是教育改革的突破口，也是教育改革的立足点。

从“补救”转向“预防”是重要前提。尽管我国中小学的教育中也有发展学生社会性的举措，但更多偏重于道德和思想意识形态的教育。即使有以学生情绪管理、交往能力为主题的相关教育，其目标人群也多是出现学业困难或发展障碍的学生，其措施主要是事后的“补救”。社会与情感能力教育应拥有相对独立的地位，成为学校教育中面向全体学生的重要内容，从学生缺失后的“补救”转向提前“预防”，从而避免一些负面后果的产生。例如，为避免学生在社交互动中受到伤害或在情感困境中感到无助，学校要帮助学生认识和管理自己的情感，包括愤怒、焦虑、悲伤等，帮助他们学会如何理解和应对他人的情感和需求，培养其同理心、倾听能力等。

从只重学业到兼顾社会与情感能力是教育评估重点。作为一项软技能，社会与情感能力很难像认知能力一般，通过标准化的测量工具来精确地衡量，而是主要采用自我报告法和观察者报告法来评估。其中要尤其重视表现性评估和赏识评估，关注学生的优势领域和成长型思维。首先，评估学生的优势领域可以帮助教师了解学生的天赋和兴趣所在。每个学生都有自己的特点和优势，发掘并发挥这些优势，可以帮助学生在学习和生活中更加自信。其次，评估学生的成长型思维可以帮助教师了解学生的学习态度和思维方式，利于帮助学生在面对挑战和失败时保持积极乐观的心态，在反思中改进自己的学习方式。这类评估主要依托观察、问卷、访谈等方式进行，教师要尽可能全面地了解学生认知、情感、行为等方面的特点，以及学生学习态度、动机、自我调节和反思等方面的表现。笔者认为可以尝试开发一套学生质量评估体系，其中学业表现和社会与情感能力可分别占60%和40%，而后者的指标应涉及成长型思维、自我效能、自我管理和社会意识4个方面。

将社会与情感能力作为学校教育高质量發展的重要指标。社会与情感能力应当成为学校高质量发展的重要指标，笔者认为可从以下几个方面进行建构：一是学校管理层面，学校管理者要制订社会与情感能力教育的发展规划，提出相对可行的策略；二是教师发展层面，学校需要支持教师社会与情感能力的专业发展，为教师基于证据提升学生社会与情感能力提供指引；三是课堂教学层面，教师和教研团队需要规划、执行并评估学生的社会与情感能力水平，有意识地将社会与情感能力的培养同学科教学相融合；四是环境建设层面，打造社会与情感能力教育学习共同体，重视学校文化建设，建立师生之间和同伴之间的友好关系。

将提升教师的社会与情感能力作为教育的专项工作。教育工作者应先注重发展自己的社会与情感能力，如需要学会情绪管理，以积极的方式处理与他人的关系，等等。教师唯有首先具备提升社会与情感能力的意识，才能有目标、有计划地打造有温度的课堂，在教学中为学生提供各类支持，更好地服务学生的发展和成长。为此，政府部门可在完善教师专业标准时将教师的社会与情感能力纳入指标体系，政策制定者、高等院校和各级教育学院等不同主体应为教师职前职后的社会与情感能力教育提供持续的专业支持，学校领导者需要创设利于教师社会与情感学习能力发展的组织文化，通过校本研修和专业社群为教师提供各种理论学习和课堂实践的机会。此外，也要鼓励教师定期进行自我评估，在反思总结中提升相应能力。

【本文系国家社科基金教育学重点项目“我国青少年社会与情感能力培养研究”（项目编号：ABA220028）的阶段性成果】

责任编辑：王梓霖