情景教学视域下的研学旅行实施路径

向丽媛 杨丽丽

“孟母三迁”择地而居的故事，折射出环境对人具有“习染”作用。Brown，Collin等人在《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）中认为“知识只有在应用的情境中才能产生意义”。但传统的课堂教学使学生长期远离真实生活情景，完全将学生置于一个理性的、封闭的学习空间中。学生由于缺乏对真实社会生活充分而深刻的体验，无法把课堂知识与生活相衔接。2016年教育部等11部门发布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》中明确指出，研学旅行是学校教育和校外教育衔接的创新形式，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动。研学旅行能与现实生活直接接通和融合，通过走出校园，走进生活，以真实的自然及社会情景为课程资源，在相当程度上解决了书本知识“学不能致用”的问题。

近几年在研学旅行“井喷式”发展过程中，取得了一定成果，但也存在着“重游玩享乐，轻观察探究与深思”“重录制复制，轻理性反思与总结”“重景点观光，轻生产劳作与体验”等乱象［1］，产生这种乱象的根本原因之一在于研学旅行缺少教学方法论的指导，使得研学旅行的情景体验浮于表面，消减了研学旅行的课程价值及教学功能。情景教学是根据建构主义学习理论，利用真实社会生活情景或模拟、创设接近真实的社会生活情景，在情景体验、感悟的基础上，探究知识、发现知识，从而学会知识、学会认知，同时学会运用知识分析、解决实际问题。研学旅行则是利用旅途中的真实自然环境及社会文化资源，开展探究发现式学习活动。基于此，认清研学旅行的情景教学本质，充分而合理地利用情景教学原理及方法指导研学旅行中情景选择和情景运用，既是研学旅行课程实施题中应有之义，也是提升研学旅行质量及效果的可取之路。

一、研学旅行与情景教学的关系

白宏太等人认为研学旅行通过让学生走出校园、到课堂之外，把生动鲜活的生活、生产实践、文化场所、自然环境当成另一个“开放教室”，寓教于乐，且游且学的一种教育方式［2］。旅途情景中的所见所闻变成了学生获取知识的来源之一。殷世东认为研学旅行是让学习者走进活态文化，进入一定的场景中，走进真实与完整的生活世界，从而开展全方位、立体式、体验式的学习活动［3］。关于研学旅行的真正内涵一直没有准确的定义，但都强调与真实社会生活情景的接触和体验。本文认为研学旅行是利用真实的社会生活情景，营造真实的教学环境，使学生在与真实情景接触的过程中，让其产生情感共鸣和认知进步的一种教学活动，研学旅行的本质就是情景教学。

从特点来看。情景教学最初起源于英语口语教学，强调教师为了完成教育目标，模拟一定的场景，从而激发学生的情感认知，从而习得知识。情景教学所创设的场景与學生的现实生活相似，具有形真、情切、意远、理寓其中等特性，而研学旅行的开展场景就是基于真实情景，脱离传统的封闭式教学，具有自然性、体验性、教育性、实践性、社会性、生活性等特征。由此看来，情景教学与研学旅行两者都是基于“情景”，无论是创设的情景还是真实的情景，素材都源于真实的生活体验。

从理论基础来看。情景教学实际上是建构主义教学理论的具体表现，建构主义认为学习是个体在一定知识背景下与外在信息环境相互作用的过程，在真实的情景中，借助他人的帮助，如同伴之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过“意义的建构”而获得知识的过程。研学旅行立足真实情景，塑造充满美感和智慧的环境氛围，让学习者身临其境，体验与获得理论知识的形成过程，从而培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，激发锐意创新的热情，这与学生对知识、对审美、对情感的需求是契合的。就研学旅行的理论基础，有学者提出情境教育观是研学旅行课程设置的教学论依据，强调认识情境的过程也就是形成认知的过程，可见研学旅行使得学生在一个有情有趣的真实情景中接受刺激，开展研究性学习并获取知识。由此，情景教学与研学旅行并不冲突，背后的机理具有高度一致性。

从实施模式来看。李吉林认为情境教学的基本模式包括拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；以角色效应，强化主体意识；注意实际操作，落实全面发展的教育目标。研学旅行本就是拓宽教育空间的一种形式，不拘泥于钢筋栅栏的教室，追求的是研学与旅行合二为一的整体效应。同时，在各个阶段和环节中，以真实的情景点让学生直接感知，创造了宽松愉悦的情感氛围、缩短了认知距离，不仅有教师的参与，也充分发挥着学生的主体作用，这对于学生主体性意识的增强是有一定效果的。可见情景教学的实际操作模式在研学旅行的展开过程中都可以得到较好的印证和融合。

“教育是生活的一部分，生活是最好的教育。”之所以要推行研学旅行，把研学旅行纳入教学计划，就是为了让教育回归真实生活情景中去，面向生活、服务生活，以真实情景培养学生核心素养。由于“研学”的情景是通过有目的、有计划的开发与设计，提供的是真实的、现场的、复杂的、多要素的、灵动的情景，是利用自然资源或社会历史文化资源的具体实物，这使得研学旅行极大程度上将助于激发学习者的好奇心、求知欲。因此，本文基于情景教学的视角，就研学旅行中情景选择以及情景应用技巧提供建议。

二、研学旅行的情景选择策略

为了避免把传统课堂上“填鸭式教学”带到研学旅行过程中，研学旅行需要将情景教学法作为理论指导，而情景教学最基本的要素即是“情景”，因此情景如何选择则是重中之重。创设情景有两种方式，一是把学生真正带到真实的社会生活情景中去，二是在课堂中模拟真实情景。真实的场景不可能让所有的学生都有时间进行体验和感知，需要教师进行情景挑选，换言之，即进行“编辑”“剪辑”，或者说不是让学生自然地发生学习，而是利用快速、高效的情景去获取知识，研学旅行本质上就是如此，进行精心的线路设计以及有关的情景活动安排，达到课程目标。研学旅行创造机会，让学生亲身经历社会情景，这在一定程度上有利于学生真正形成实践能力和科学素养［4］。因此，研学旅行中情景的选择不是随意选择，而是要带着“心眼”去抉择。

1.紧扣研学主题，选择情景点

首先，根据教育部要求选择主题，初选情景点。由于研学旅行没有课程标准和教科书，那么研学旅行主题选择的关键依据是什么呢？研学主题要根据学科核心素养培养要求、根据相应学科的课程标准以及教育部等部门的《关于推进中小学生研学旅行的意见》《中小学综合实践活动课程指导纲要》作为学校组织开展研学旅行活动主题选择的依据，也是开发研学旅行情景素材的基础。在满足研学主题的情况下，情景点是典型的、有代表性的，具有以点带面的效果，让学生从一次深度研学旅行中真正学到知识。

其次，根据学情，再筛情景点。学情分析是满足学生的学习需求，提高課堂有效性的重要手段［5］。研学旅行情景的选择要根据学生的认知规律和接受水平来设计，每一个情景下设置的任务难度需和学生的心理年龄与知识水平相匹配［6］。每一个阶段的学生认知发展存在差异，小学阶段通过与自然的接触、对社会的体验，开阔眼界、感知社会；初中阶段通过研学旅行，用学过的书本知识解释社会和自然中的一些现象，解决自己困惑的问题；高中阶段要求学生将研究、学习与旅行深度融合，促进个人成长与进步。不同学段、不同学科、不同知识背景的学生所选择的研学情景应有所差异。如去参观地质博物馆时，仅从馆藏资源角度给学生介绍矿物、岩石，不顾学生知识背景，学生势必会感到抽象、乏味，研学旅行效果会大打折扣，学生兴趣也会大为降低。因此要充分考虑学情，遴选出有价值的情景点。

再次，根据实际踩点后排除不符合要求的情景点。每一个情景点在初步预设之后，教师应实地踩点，考察情景点的安全状况、可承载的合理容量，是否有足够的场地开展活动。另外，此地的基础设施状况如何，交通通达度以及信息通达度如何，学生能否借助手机仪器开展研学等问题，都需要教师实地考察，了解具体的情况之后，再次筛选情景点。

最后，初选、再选、踩点等环节都要紧扣研学旅行的主题。避免选择的情景点过于空泛、不聚焦。研学主题掌握大方向，而情景点又构成整个研学主题。根据《意见》，研学旅行的主题活动设计有自然类、历史类、地理类、科技类、人文类、体验类等。在不同研学主题下具体选择情景点时，应紧扣主题，对应选择自然类情景、历史类情景、地理类情景、科技类情景、人文类情景、体验类情景等。每一个研学旅行主题下可以挖掘与之相关的情景点也很多，而同一个主题下多是契合度高的相似情景。迁移理论告诉我们，越是相似的情景之下，更易于产生知识的迁移和转化。影响学习迁移的因素主要有要素的相似性、学生原有的认知结构以及学生的心向和定势［7］，情景点的选择需要经过精心设计，情景点涉及的知识点是学生已经习得的知识，同一主题下的情景点关联性又较强，因此在具有较多的共同成分下容易形成知识迁移。所以，情景教学的价值之一就在于，有利于知识和能力发生迁移并应用到实际生活中去，从而解决复杂的问题。

总之，情景点的选择应符合相应要求，要符合政策方针、遵循教育发展规律、遵守实践性原则、满足因地制宜的要求、紧扣研学主题，注重情景点间的“系统性、知识性、科学性和趣味性”，有甄别地选择和利用相关情景，开展主题研学旅行活动，最终达到课程标准以及实现综合育人的教学目标。

2.权衡研学成本，优化情景线

一条好的研学旅行线路往往不是单一的情景，是由多个情景组合、串点成线而成。同时，研学线路的确定也是一次研学旅行目标、内容的筛选过程，不能配合教学目标而设置过多的教学内容，换言之，不能安排太多的情景点，因此要综合权衡、优化情景线。为了更加准确地阐释此观点，下面从空间布局、时间成本、经济成本等维度进行具体说明。

首先，考虑情景点的空间布局。研学旅行行程安排的情景点空间性十分明显，每个情景点有自己的地理位置，根据旅游学中线路设计“尽量不走回头路”的原则，需要把符合的情景点连接成最短空间线路。值得注意的是，有些情景点虽然具有代表性，但地理位置过于偏僻，可进入性太低，必须要花费大量时间才能到达，那么此类情景点即使符合线路设计的要求，也需要三思而后行。针对这类情况，在情景线路设计时，可以考虑能否用其他的情景点代替即将“出局”的情景点。同样的，在符合要求下设计的情景线中，某些情景点代表性不强或者与研学主题不相符合，但是相对于其他的主题研学又存在代表性，那么此类的情景点可以采取“顺带”的方式，复习巩固研学旅行获取的知识，为之后的研学旅行做铺垫，在不干扰此次研学旅行情况下，适当安排情景点。

其次，考虑情景线的时间成本。同样的交通线路，倘若给予不同的时间安排，就可以被认为是不同的线路设计，如五一假期研学旅行、十一黄金周研学、周末研学等由于学生的时间有限，情景点的数量以及情景点间的距离要符合实际，不能来去匆匆，成为假大空、走马观花式的研学。

最后，考虑情景线带来的经济成本。实际上，研学旅行虽然是教育部大力支持开展的活动，但是完成研学旅行活动所需的交通费用、参观情景点的费用、食宿费用等都需要参与者自行承担。情景点过多会导致时间成本增加的同时，还会带来直接的经济成本增加，因此，必须要优选情景点，优化情景线。

研学旅行线路设计要满足安全性、可行性、教育性、学科性、典型性等几大原则进行设计［8］，线路设计要考虑每个情景点的状况，所选择的地方要有“研头”，对学生有一定的启迪作用，线路能串联起来，为了达到研学旅行的教育目的，同时又要使得经济效益最大化，需要综合权衡研学的各种成本因素，从而对情景点再次进行筛选，最后构成最优的研学情景线。

3.衔接研学项目，建构情景系

研学旅行是一门大课，因有真实的场景而区别于传统的课堂教学。所以研学旅行应当充分利用真实场景的独特优势，打造有效的情景教学，创设“研、学、美”的学习情景、“仁、和、善”的师生交流情景，使教师由主讲者变为指导者，让学生可以在研学旅行中既扮演导演又充当主角。

在多次筛选情景点、明确研学旅行主题下的情景线后，每一条路线在实施过程中会遇到各种各样的问题，不可能十全十美，所以应再次进行深入研究和优化升级。将研学项目相衔接、组合成一个整体或系统，建构情景系。所谓的“系”，就是系列化之意。麦绿波在系列化理论与设计研究中做出了解释，“系列化是具有相似性的对象的系列化”［9］，那么“情景系”即是将每一个研学旅行主题下形成的情景线、不同研学主题下设计的情景线，整理归纳，综合出关于研学旅行的一系列情景系。根据每一次的实施，再次挑选情景点，确定情景线，继续优化线路。同时，不同研学主题下，都会有不一样的情景线路设计，而每一次研学旅行主题实施不可能同时展开，有一定的先后，因此，本次研学旅行中情景点之间是有关联的、前一次与后一次研学旅行活动有承前启后的作用，经过调整以及长时间不断地积累，就可以建构出研学旅行的情景系列。建构研学旅行的情景系，利于打造出规范化、科学化、成熟化、精品化的研学线路。

在研学过程中，教师的教学理念要由过去“遵”师重道转变成“亲”师信道，建立一种平等、民主、和谐的新型师生关系，使学生在宽松愉悦的情景下积极参与体验活动。研学旅行是行走中的新课堂，需要构建良性的师生互动，学生才能在真实的情景下放得开、想得多、勤思考。

三、研学旅行的情景运用方法

学生在课堂中所学的知识与现实生活难以建立联系，原因就是教学多半是教教材的过程，而教材又过于“单纯”，于复杂多变的真实情景而言，理想化的教材知识是没有办法解决实际问题的。研学旅行不局限于教材，让学生亲身经历真实的情景，将所学知识和现实世界建立联系，体验知识的应用价值和隐含的文化精神，使学生在实践中形成良好的品质和健全的人格，这样的学习才是有意义的，这样的教育也才是有价值的。那么，当研学旅行的情景点、情景线设计好之后，在实践过程中应如何应用？

1.主要情景与伴随情景的附带整合

研学旅行是由多个情景串联组合而成，容易出现重游轻学、主次失当的问题，为了防止此类问题的发生，要对研学旅行中的情景划分主次，并灵活处理两者之间的关系。主要情景即与研学主题关联最紧密的情景，次要情景即同一个场景中可能出现的无关紧要的情景或者只是辅助主要情景的情景点。根据心理学认知理论，无意注意会干扰教学，降低教学质量，因此要擅于把次要情景引导进主要情景，要能引导学生从主要情景的角度去观察、思考次要情景。所以，次要情景需指向、围绕主要情景，在关注主要情景的同时，把次要情景折射出来的相关问题“顺带解决”。因此，即使学生在研学旅行过程中关注了次要情景，但是也没有冲淡研学旅行的主题或重心。比如讲解河流地貌，则应该以河流的侵蚀地貌和堆积地貌形成过程为重点，而对于河流周围的岩石、地层又或者岸边的植被等则应该辅助认知。每一次研学旅行开展中的主要情景与次要情景要附带整合，并针对相应的情景设置合理的教学目标，让学习者带着知识去旅行，带着求证和思考去旅行，在开展过程中，不断地引导学生去观察、发现、体验和探究。

2.预设情景与生成情景的巧妙结合

在传统教学中，过分强调预设，突出表现即教师按照设计僵化执行，而遇到临场发生的“故事”则置之不理，但是如果在教学中没有生成的机制，学生的思維与激情无法按照个体差异寻求有效的方式来展示，学生的知、情、意、行，无法经历发展的过程，研学旅行的各个环节也将存在封闭、沉闷和程序化的问题。作为教师，应意识到预设与生成是矛盾的对立统一体，教学中既需要预设，也需要生成［10］。研学旅行中，面对不同的情景，同样存在着预设与生成的问题。提高研学旅行的实施品质，处理好预设与生成的关系十分重要。

预设情景即充分设计的情景，在每一个情景点下预备开展的活动都属于预设好的过程。现实世界是复杂的，研学旅行中接触的情景点是复杂的，个体思考问题、看问题的角度存在一定差异，因此学生与教师在观察、思考时由于背景、经验等差异，难免学生提出的问题是不在教师预设范围之内的。如果学生针对情景提出的想法，与最开始的预设情景有所偏差，当学生提出其他问题时，教师应该给予关注，这些问题不应放任，也不应压抑。压抑问题等于抑制学生的好奇心和创造性，并使学生不敢表达自己的想法，放任问题又会使得研学中心跑偏，关键问题得不到解决。因此，教师要使研学旅行控制在预设的情景下，同时又需妥善处理生成出来的新情景及新问题。

首先，教师要尊重学生的主体地位，允许学生相互合作学习，共同探讨、分享交流自己的想法，保护学生的创造性和想象力，给予学生充足的话语权。只有让学生感受到被尊重且公正合理，才会发表自己的见解和想法，而生成情景也才能在学生没有主观选择的情况下，自然而然地生成。其次，教师在研学旅行中要转换角色，转变自己的教学方式。教师将研学中的情景不断地捕捉、判断、重组。把预设情景中，生成出的有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为研学过程中的亮点，对生成的价值较小的信息以及相关问题，要及时地排除和处理，使研学旅行又重新回到预设情景的轨道中。最后，教师在每一次研学旅行实施过程中，要有意识地对情景中产生的相关问题进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善研学旅行课程设计，以此来不断地提升教育机智。

总体而言，研学旅行中要用“预设”的设计、策略及准备去引导“生成”的出现，促使学生在研学中淡化教师“牵引”，在自由的氛围中实现对知识、技能的主动“内化”，使研学“效果”随之彰显。换言之，有效的研学旅行必须着眼于“预设”情景，也要擅于利用“生成”情景，达成教学预期的目标，从而使“研”和“游”在“预设”和“生成”的积极转化、相互诱导、协作配合中开展。

3.真实情景与仿真情景的协同配合

来源于生活的真实情景可以直接作为研学旅行的情景点进行现场教学，同时也可以借助生活情景，创设仿真研学，以体验现实生活中的复杂情景。面对真实情景，激活习得知识，有利于锻炼学生在现场真实情景或创设虚拟情景下收集信息的能力。研学旅行是在真实的场景中进行教学，但创设虚拟情景，借助信息技术进行仿真研学也未尝不可。研学旅行不是把学校课堂在校外复制，而是应该通过学生喜闻乐见的方式调动学生自主学习、自主探索、体验与实践的积极性，从中收获知识，得到启发，明确学习方向，激发学习的内在动力［11］。

情景教学包括真实情景和虚拟情景，研学旅行除了走出校园，真真切切地接触真实的情景之外，还可以借助仿真虚拟技术。随着信息技术的发展，可以采用3D环屏全景、全方位模拟软件，选定任意一个仿真动态的情景点，根据系统提示身临其境，实现校内虚拟研学与校外实践“无缝对接”。这种虚拟研学，一是可以获得“无损”真实感受，不影响其效果。二是可节省人力物力财力，提高效率，尤其是时间成本和经济费用。研学旅行过程中大量的时间浪费在“路上”。三是仿真研学，安全有保障。应对特殊的情景，比如由于疫情的因素，无法走出去，接触真实情景，而仿真研学旅行则可以在室内完成研学任务。四是克服某些特殊的、不可及的、不可求的情景。如火山爆发、佛光倒影等现象，发生的时间具有特殊性，是可遇而不可求的，仿真研学虚拟出来的情景与真实发生的情景接近，可以根据研学主体的需要创设，这在一定程度上克服了此困难。五是对有深度、有价值的研学设计，可以通过仿真技术多次重复，目前的仿真研学技术手段，视觉、听觉基本上都能传递，可达到应有的效果。

研学旅行可以将学生从抽象、虚拟的课本中引导出来，给学生感受自然、社会、事实、事件、人物、过程的机会，使学生在与世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的热爱，从而自发、主动地获取知识。但只有学生积极有效地加入研学旅行实践活动中，才能使他们顺利建构知识结构；只有学生主动充分地参与，才能避免研学旅行中出现浮于表面的学习，也才能教会学生借助真实的情景将书本知识迁移运用从而解释真实复杂的现实场景，形成较强的思维能力和实践能力。情景教学与研学旅行都期望能够通过寓教于乐的方式实现综合育人的效果，最终目标具有一致性。因此两者之间的融合，是需要不断探究和思考的话题之一。

参考文献：

［1］ 殷世东，张旭亚.新时代中小学研学旅行：内涵与审思［J］.教育研究与实验，2020（3）：54-58.

［2］ 白宏太，田征，朱文潇.到广阔的世界中去学习——教育部中小学“研学旅行”试点工作调查［J］.人民教育，2014（2）：34-39.

［3］ 殷世东.活态文化视角下中小学研学旅行课程的价值考察［J］.教育研究，2019，40（3）：154-159.

［4］ 丁运超.地理核心素养与研学旅行［J］.中学地理教学参考（上半月），2017（2）：18-20.

［5］ 李强.学情分析在课堂教学设计中的意义、现状及改进策略研究［D］.武汉：华中师范大学，2020.

［6］ 袁书琪，李文，陈俊英，等.研学旅行课程标准（三）——课程建设［J］.地理教学，2019（7）：4-6.

［7］ 何全旭.学习的迁移对教学的启示［J］.教学与管理，2011（33）：105-106.

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［10］ 余文森.论教学中的预设与生成［J］.课程·教材·教法，2007（5）：17-20.

［11］ 刘俊，陈琛.后疫情时代研学旅行行业可持续性生态系统的构建［J］.旅游学刊，2020，35（9）：7-10.