基于学习进阶的高中地理问题式教学探究

陈月 王鹏 王玮 段美娟 李招

《普通高中地理课程标准（2017版2020年修订）》中，学业质量被划分为四级，水平1至水平4由低到高逐渐递进，同时新课标在教学实施建议中明确提出要重视问题式教学。新教材分为必修、选择性必修以及选修，其中选择性必修在必修基础上进行加深或拓展，也能体现学习进阶性。新高考赋予学生充分的自由选择权，为使地理课堂更具特色，更好应对新变化，基于学习进阶的问题式教学设计则是这一背景下的新探索。

通过查阅文献发现目前关于两者结合的相关教学研究较少，主要在物理、数学、生物等学科进行教学运用。基于学习进阶的问题式教学研究具有重要意义，有助于深化地理课程改革，落实新课标教学建议；有助于落实立德树人根本任务，促进学生能力全面发展；有助于丰富研究并提供案例，引起一线地理教师对学习进阶与问题式教学的重视，为有效开展问题式教学提供方法和路径，促进地理教师专业化发展。

一、學习进阶与问题式教学

1.学习进阶与问题式教学的含义

学习进阶是指学生学习和探索某个课题或概念时，认知依次进阶、思维逐渐深化的过程［1］。学习进阶研究包括学习目标、内容进阶、学习表现、成就评价、相关教学活动五大要素［2］。问题式教学以“问题”整合教学内容，以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理思维方式，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点［3］。

2.学习进阶与问题式教学的关系

学习进阶理论以核心概念为主线指导教学和学习。问题式教学为实现高中地理核心素养的培养而提倡。二者在高中地理教学中都是落实地理核心素养培养的手段和方式，其最终目的都是为提高学生学习能力，促进学生创新性发展，从而达到落实立德树人的根本任务。一方面，学习进阶理论能够指导问题式教学有效开展，优化教学过程，强化教学效果。另一方面，问题式教学开展效果好能够促进学习进阶，达到能力提升。学习进阶与问题式教学的关系如图1所示。

二、基于学习进阶的问题式教学模式构建

地理课堂教学中的学习进阶设计，即围绕某一地理核心概念或主题中的某一小节知识内容，通过进阶路径组织教学。基于布鲁姆的教育目标分类理论，将学生的学习认知过程分为识别回忆、理解归纳、分析综合、迁移应用四个阶段。根据袁孝亭教授对地理知识的分类，教学内容按照地理名称与景观、地理分布与过程、地理特征与规律、地理概念与成因等顺序进行重组，从地理感性知识的学习过渡到理性知识的学习，从而实现进阶。通过对地理课堂的进阶设计，提高学生认知水平，利于学生科学发展，有序进阶［4］。问题式教学以问题整合内容同时作为引领，贯穿教学始终，促进学生在发现、分析和解决问题的过程中掌握知识、培养思维、增进能力、全面发展［5］。问题式教学设计的一般环节包括创设情境、发现问题、解决问题、展示评价等。基于学习进阶的问题式教学探索对于学生认知发展和进阶具有重要意义，学习进阶课堂结合问题式教学需要根据进阶路径重组教学内容，设计教学环节。合理安排教师与学生活动，则有利于学生知识、能力、素养的全面提升。具体模式构建如图2所示。

三、基于学习进阶的问题式教学设计

为了让一线地理教师对上述教学模式有更加深入的理解，以高中地理湘教版（2019版）必修第一册第四章第一节“水循环”为例，进行基于学习进阶的问题式教学设计。

1.教学目标与教学思路

“水循环”一节的课程标准内容要求为：“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义。”根据教材内容以及学生学情，可将该标准进一步细化，明确本节教学目标。

（1）综合思维

学生能够对水循环相关知识形成概念体系，能够描述水循环过程，说明水循环与各圈层和要素的联系。

（2）区域认知

学生能够比较不同区域、不同自然地理环境的水循环类型和过程存在的差异，分析影响不同地区水循环过程的主要因素。

（3）地理实践力

学生能够动手绘制水循环过程示意图，能够运用所学知识分析某地区水循环过程，发现并解决问题。

（4）人地协调观

学生能够举例说明人类活动对水循环的影响，认识遵循水量平衡的重要性，树立人与自然和谐共处的人地观念。

通过分析教学目标，结合学生生活经验，本节以“2020年湖南岳阳洪涝灾害”这一真实情境为背景进行问题链设计，教学思路如图3所示。

2.教学过程

教学过程如表1所示。

3.教学评价

基于学习进阶的问题式教学实施效果评价，可以明确学生认知水平，更好开展下一阶段教学，更有助于学生向高阶思维水平发展。为更直观反映学生学习进阶状况，采用SOLO水平分类理论（不考虑前结构水平），参照新课标学业质量标准划分学生学习新知识的认知发展过程，设计本节学习进阶成就水平评价量表（表2）。

四、基于学习进阶的问题式教学的实施建议

1.创设真实情境，设计递进问题链

创设基于新课标的、真实的问题情境，将情境中的地理现象问题化，进行有意义、有体验性、探索性的问题设计，由简单到复杂，体现学生认知水平进阶，引导学生向高阶思维发展，实现素养提升，促进深度学习。

2.引导学生探索，答案开放且多元

教师需做好引导学生思考和探索的工作，不应给问题设限或提供标准答案，学生通过合作探究寻找问题答案，拥有更多空间，尝试更多方式和多样解答，有利于学生开放型思维和高阶思维的培养。

3.展示形式多样，评价及时有依据

学生展示学习成果形式多样化，不仅可以调动其学习兴趣，还可以促进其能力培养，多元发展。通过学生自评、小组互评、教师评价，全面了解学生学习情况并及时反馈，可为教师开展下一阶段教学活动提供依据，学生也能了解自己的学习情况，调整学习状态，提高学习质量与效果。

4.丰富练习活动，促进知识再迁移

教师在教学中应通过课堂练习或课后活动引导学生将所学知识迁移到新的情境中，解决新的问题，从给定良好结构的简单情境上升到现实不良结构的问题情境，要素由少到多、结构由好到坏、时空由静到动，不仅能够促使学生认知水平的进阶，还能实现核心素养水平的进阶，培养地理实践力的同时促进学生创新性发展。

参考文献：

［1］ National  Research  Council（NRC）.  Taking  Science  to  School：  Learning  and  Teaching  Science in Grades K-8［M］. Washington：  National  Academies Press，2007.

［2］ 李亚，段玉山.美国学习进阶对我国中学地理教育研究的启示［J］.外国中小学教育，2016（4）：24-30.

［3］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］ 孙智慧.新课程背景下“学习进阶”模式的地理教学设计——以“地球上的大气”知识板块教学设计为例［J］.地理教学，2020（9）：13-16，20.

［5］ 韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018.

通信作者：王鹏