刊林撷思

杜甫笔下的“雨”千姿百态。有不同时间的雨：春雨、夏雨、伏雨、秋雨、冬雨、晨雨、朝 雨、梅雨、久雨、夜来雨等；有静态的雨：山雨、峡雨、江雨、楼雨、村雨、沙中雨、千峰雨、天涯雨等；有动态的雨：雷雨、风雨、鸣雨、飞雨、急雨、骤雨、雨翻盆、雨飞初、关云带雨、林花著雨、春城带雨、雨洒石壁、雨含长江、雨来铜柱、雨声传夜、雨映行宫、雨浥红蕖等；有各种情状的雨：微雨、细雨、猛雨、寒雨、淫雨、好雨、蒙蒙雨等。在雨中，杜甫可以访客，如《雨过苏端》《乘雨入行军六弟宅》；可以祝贺、唱和，如《承沈八丈东美除膳部员外郎，阻雨未遂驰贺，奉寄此诗》《中丞严公雨中垂寄见忆一绝奉答二绝》《和江陵宋大少府暮春雨后同诸公及舍弟宴书斋》；也可以抒怀寄意，如《九日寄岑参》《秋雨叹三首》《风雨看舟前落花戏为新句》《对雨抒怀走邀许主簿》《江阁对雨有怀行营裴二端公》《江雨有怀郑典设》等。总之，雨被杜甫生活化和诗化了。

杜甫善于描写种种情形的雨景。杜甫在旅居夔州期间，更善于细致观察客观事物，尤其对“雨”的描写更是进入艺术的成熟期。他擅长刻画微雨、细雨，如《西阁望雨》：“楼雨沾云幔，山寒著水城。径添沙面出，湍减石棱生。菊蕊凄疏放，松林驻远情。滂沱朱槛湿，万虑傍檐楹。”前六句描写眼前的楼雨：从西阁眺望天空，云幔仿佛被雨水沾湿了，沉重地低垂着；山峰露出湿漉漉的寒意，静静立在水城边；由于雨水的浸洗，路面的灰尘散尽，露出清晰的轮廓；寒水渐落，水中的礁石露出峥嵘的棱角；疏放的菊蕊上雨珠串串，显出凄凉的样子；茂盛的松林则似乎含着遥远的情思，在召唤诗人远行的意绪。后两句突发想象，设想有朝一日来一场滂沱大雨，江峡涨水，正好可以乘水势出峡归家了，所以倚靠在檐楹边，心潮起伏，久久不能停息。这是典型的虚实相生的写法。

对微雨的描写也非常精致，如《雨四首（其一）》的“微雨不滑道，断云疏复行。紫崖奔处黑，白鸟去边明”，前两句描写雨态，雨非常小，竟不能使路面湿滑，天空中断云稀疏；紫色的石崖由于微雨的湿润变成深黑苍翠的颜色，而白毛的水鸟则在雨中闪动明晃晃的弧线。真是精微如画，正面描写与侧面烘托结合起来，把微雨写活了。第２首的“江雨旧无时，天晴忽散丝”和“高轩当滟滪，润色静书帷”也将江雨的状态和沁润书斋的凉意写足了。第３首中“朔风鸣淅淅，寒雨下霏霏”写朔风中的寒雨，引出“时危觉凋丧，故旧短书稀”的感慨。第４首“楚雨石苔滋，京华消息迟。山寒青兕叫，江晚白鸥饥。神女花钿落，鲛人织杼悲。繁忧不自整，终日洒如丝”，则将楚雨与京华对举，用神女落花和鲛人织丝来比拟微雨的神异，然后抒发自己泪落如丝的悲苦情怀。

还有晨雨与夜雨，也能写得非常传神。如《晨雨》：“小雨晨光内，初来叶上闻。雾交才洒地，风逆旋随云。暂起柴荆色，轻沾鸟兽群。麝香山一半，亭午未全分。”这首诗描写清晨的小雨。在晨光熹微中，小雨降临了。最开始是从叶上淅沥细碎的声音才知道下雨的。仔细观察，地上像蒙着一层迷茫的轻雾。随即一阵风，那小雨又化作烟云。小雨沾在树木丛林上，使柴荆露出湿漉漉的颜色，又轻轻挂在鸟兽的皮毛上。麝香山一半被雨雾遮掩着，到中午也难看清真正的面目。从声、色、态等方面将晨雨刻画得惟妙惟肖。

又如《夜雨》：“小雨夜复密，回风吹早秋。野凉侵闭户，江满带维舟。通籍恨多病，为郎忝薄游。天寒出巫峡，醉别仲宣楼。”描写夜雨更是杜甫的拿手好戏。夜晚小雨密密麻麻，还带着回风，送来阵阵寒意。这野外弥漫的凉意，竟然偷偷侵入人家，笼罩着江边停泊的小船，对于杜甫这样浪迹漂泊者来说，更是感到浓密的寒意。还有那“随风潜入夜，润物细无声”的春雨，简直被刻画得具有了人的情态，成为人格化的细雨了。

还有南方特有的梅雨，如《梅雨》：“南京犀浦道，四月熟黄梅。湛湛长江去，冥冥细雨来。茅茨疏易湿，云雾密难开。竟日蛟龙喜，盘涡与岸回。”诗是杜甫出峡后来到南方江陵遇到梅雨季节时所写的，带有浓厚的风土气息，抓住了梅雨的特点。

——摘自吴振华《试论杜甫的咏雨诗及其文化意蕴》，《古典文学研究》2022年第2期

教育学同取哲学、心理学、社会学、史学等之养分，建立教育学之学术自主性，教育学者都应乐观其成。但教育学的实践性格使之很难与心理学等其他学门做理论的较量。教育哲学当然是教育学术家庭的一支，但较之教育学其他领域，教育哲学学者可能与哲学界更有相同的语言。西方学者多数认为不必为了教育哲学之主体性而否定教育受哲学之惠。早年留学日本的资深学者林本在诠释1930年代西方教育思潮时，也有类似的体会。他说： 自海尔巴脱（ Herbart）建立系统教育学以后，此种科学之学的性格，即带有演绎或应用的色彩。一种哲学思潮之兴起，经过若干时候，常引起同性质的教育学说之发生。虽然，有时在教育学上亦有实践在前，而理论在后，即有时于哲学新思潮发生之前，已见有实际的事实存在矣。但从大体上，有批判哲学之后，而有批判的教育学之勃兴，受实证主义之影响，而有实证的教育学之成立。教育常追随哲学之后，而未能全然摆脱哲学之范围，势所必然，无可如何者也。但哲学领域有时并不把教育哲学看成他们的家族成员。二者之关系，中西论者已多，笔者仅提两点。首先，笔者认为有些教育议题就是纯哲学议题，教育哲学家与纯哲学家没有不同。……又如西格尔，他师承哈佛分析哲学家谢弗勒，是美国知名的教育哲学家，以研究批判思维著称。他在知识论及科学哲学方面算是实证派的后起之秀，捍卫理性传统，不遗余力地对抗来自库恩等新科学哲学以降知识相对之立场，也广受哲学界认可。谢弗勒也是美国分析教育的开山大师，但很多人不知谢弗勒是在偶然的机会才踏入教育哲学领域。他在1954年率先鼓励分析的教育哲学，历经6年才完成《教育的语言》（ The Language of Education）。笔者认为这种立场切忌走哲学在教育应用的套路，此处的”“应用”是指将哲学理念或学派浮泛地对教育作“启示”（ implication）。谢弗勒在倡议分析方法论的同时，也勉励同道不要把分析仅挂口头，他称之为“使节的功能”（ ambassadorial functions），妄图直接接引至教育，而必须要实质处理教育议题，才能有所得。当代西方许多政治哲学议题，如学生和家长的教育选择权、宗教教育权与国家公权力的分际等，并不太能区分哲学或教育哲学的学术分工。伦敦路线的麦克罗荷林（ T. H.  McLaughlin）对父母宗教教育权的讨论即为显例。笔者不认为这些议题是哲学在教育的应用，若是泛泛地讨论哲学，也不可能提供对教育太有效的实质建议，更遑论教育争议的解决。有志于此的教育学者可以不必被教育的框架限制，大胆参与纯哲学议题的讨论。 另外，教育领域其实有一些独特议题，例如教育目的或道德教育、美感教育领域的议题。伦理学或美学学者尽管专业哲学知识丰富，但若没有仔细浸淫教育文献，只是很随性地评点教育，不必然会比教育哲学学者提出更深邃的教育观。罗素坚持哲学家应避免制造“未经检测的泛论” （ untested generalization）。澳大利亚哲学家帕斯莫耳 （ J. Passmore）在其《教学哲学》中曾经点名罗素《论教育》一书，表明自己只是以家长的身份漫谈教育。贤如罗素者，也根本做不到不去制造“未经检测的泛论”。哲学家也不应该有无谓的优越意识。像英国的怀特，不能说在纯哲学研究上 有什么独特贡献，但他利用哲学縝密思考教育议题，远胜许多资深哲学学者，成效有目共睹。近年已逾80高龄，怀特仍孜孜不倦为文论证为何要培育节俭美德。笔者认为像道德教育、美育等明确的教育议题，教育哲学家应该向怀特看齐。究其原因，许多哲学家发展其哲学时，并不是要处理教育议题，如果我们硬要赶流行，“先验”地认为纯哲学家一定有教育慧见，再竭力画靶，硬去思考其文本对教育的“启示”，心思都花在理解哲学家可能不是为了教育思考的哲学议题上，也许论文会很有形，但终究会失去教育哲学的主体性。套用电影《叶问2》之台词，教育哲学学者不必跟纯哲学“拼拳”，而要切教育的“中路”。威尔逊提醒我们，要把教育活动看成人类企图超越自身自然属性，严肃、持续不断精进自身的学习历程。教育哲学学者应该把重点放在教育历程涉及的价值判断上。教育哲学学者其实不必有一味挟哲学自重的学术心态。笔者绝非主张不要读哲学经典，也不是完全否认哲学学派可以为教育提供广泛视野。教育哲学界若无法参与哲学的学术建构，至少要把心力放在教育哲学议题本身的深化。

——摘自简成熙《重探教育哲学性质及其与教育实践的关联》，《北京教育学院学报》2022年第5期