基于“大概念”理解整本书阅读目标设定的研究

李莹莹

追求理解的设计（Understanding by Design，即UbD理论）由美国当代课程改革专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克塔伊（Jay McTighe）于20世纪末创立。UbD理论认为，如果教师的教育旨在让学习者了解可迁移的概念和过程，并提供机会将所理解的内容应用于有意义（即真实情况）的情境，学习者才可以取得长期的成就。简而言之，当我们将获取知识作为方法而非最终目的时，从长远的角度来看，学生可以学到更多，也能更积极主动地参与学习。

UbD倡导的课程/单元目标包括三个：1.掌握重要的知识和技能；2.对知识进行有意义的建构；3.在真实情境中有效运用知识和技能，实现有意义的迁移。

学会迁移，无疑是所有教育的长期目标，当学生能够将所学的东西独立地应用到新的情境中时，他们一定真正理解所学内容并达到更高的境界，这是仅靠生搬硬套、死记硬背的学习无法做到的。在教学中，教师只能帮助学生学习整个学习领域中很小范围的观点、例子、事实和技巧，所以教师需要帮助学生将有限的知识迁移到许多其他环境、情况和问题中去。比如，在阅读中，学生之前可能没有读过某个作者的某本书，但是如果能够理解“阅读”和“现实主义诗歌”，就可以毫不费力地将先前的知识和技能迁移过来。如果学生仅仅通过重复的练习和记忆的方式来学习阅读，把阅读当作解码过程，那么阅读一本新书将会成为巨大的挑战。假如学生逐字逐句地“阅读”一篇哲学文章，教授讲什么就听什么，而没有对所读的内容进行积极的提问和解答，那么读下一本类似书籍时也不会更容易。

目标中“对知识进行有意义的建构”指向理解，理解意味着能够智慧和有效地应用与迁移——在实际的任务和环境中有效地运用知识和技能。当学生理解时，便能够灵活自如地将所学知识应用到新的情境中，而不仅是僵化刻板的回忆和再现。安德森和克拉斯韦尔解释了“理解”的过程，他们认为学生达到真正的“理解”，是学生在即将学习的新知识与已有的知识之间建立联系时，也就是说，新的知识与既存的模式和认知框架要相融合，只有当概念成为这些模式和框架的砖瓦时，概念性知识才会成为理解的基石。因此，通過可迁移的概念和概念性理解能发现新旧知识之间的模式和联系。

传统上在确定课程或教学目标时，知识和技能是其重要元素，但在素养本位的当下，仅仅有知识和技能的目标是不够的，在基于理解、概念本位的课堂教学中，总体目标是引导学生通过探索获得对重要的可迁移的学科观点（概括）的深刻理解，就好比熟练掌握“青蛙由哪些部位构成，每个部分的作用机制分别是什么”不是最主要的课程目标，理解“生物的结构决定功能”“生物适应栖息地的环境而发生形态上的改变”才是，此时的概念性知识是“结构”“功能”“适应”。

因而必要的知识与技能是实现后期理解意义和学习迁移的基础、是获得深入持久理解以及学会迁移的必须工具或手段，学习“内容”的根本目的是理解意义并学会迁移，顺利地将先前所学应用到新情境中去。

二、以“大概念”为锚的整本书阅读目标设定

（一）基于“大概念”的理解

“大概念”英文为“big idea”，也有学者将其译为“大观念”。林恩·埃里克森认为“概念可以跨越时间、文化和情境转移。它们是以共同属性框定一组实例的心智建构。”比如，阅读的大概念有“意象、想象、知识、推论、背景、流派”等；写作的大概念有“用词、流利/流畅、情境、主角、反角、比喻、组织/结构、语调”等；文学作品主题的大概念有“情绪、力量/权力、影响、关系、冲突、偏见”等，可见，大概念通常使用一到两个词或者短语来表达，具有本质性、聚合性、迁移性等特征。

基于以上认识，在确定整本书阅读设计目标时，需思考：通过阅读这本书，我们希望学生能从中获得哪些概念（观念/论题），期望他们能做出哪些与理解相关的行为？教学设计之前，需对这更大的目标有清晰的认知，否则，学生不大可能真正地理解这本书（和要求他们做的事）。因此，教师在设定学习目标时要将这些问题作为重点进行落实。

（二）“大概念”的提取路径

提取整本书阅读的大概念路径之一，需要参照《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文课标（2022年版）》）。

《语文课标（2022年版）》“课程性质”中强调“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”《课标（2022年版）》还强调，义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。因此，从语文课程属性来看，可从工具性与人文性、思维能力、审美创造三方面提炼整本书阅读所需理解的大概念。语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。整本书阅读过程中既要考虑这本书的主旨内容，又要考虑这本书的语言特点，即“说了什么”与“怎么说的”，在探究、实践过程中增强学生的语言运用能力与思维审美能力，提高学生语文核心素养。

（三）以“大概念”统摄知识与技能

按照林恩·埃里克森的分类，知识从具体到抽象可以划分为事实、主题、概念、原理概括、理论，其中，“概念、原理概括、理论”就是概念性知识，从事实到主题到概念，再到原理和理论，概括程度和抽象性是逐步提升的，这也使得随着知识从金字塔的塔底向塔尖移动，其具有的解释力和统合力越来越强大。埃里克森提出“三维”模式，即用概念性知识（理解）把事实性知识（知识）和程序性知识（技能）有效地组织起来，这样，就构成了一个立体的三维模式，即知道“事实”，运用“技能”，理解“概念”。

《语文课标（2022年版）》整本书阅读学习任务群中提出的“交流研讨阅读中的问题”“提高整体认知能力”，《语文课标（2022年版）》“学段要求（6—9年级）”中的“开展专题探究”指向“理解”上的要求；整本书阅读学习任务群中“制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书、借助多种方式分享阅读心得”“积累整本书阅读经验”指向“知识与技能”上的要求。“感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界”指向文化与审美上的素养，以上这些共同指向语文核心素养“文化自信、语言运用、思维品质、审美创造”。

综上，笔者认为在确定整本书阅读的课程目标时，要以“概念理解”为核心，掌握“知识与技能”，实现“迁移”，具体如下：

1.对知识进行有意义的建构，实现对概念的深度理解。比如在交流探讨、专题研讨中，理解文本中的人性/反人性、勇气或压迫等，以发展思辨能力，提高整体认知能力、提升思维品质。

2.掌握重要的知识和技能。对于整本书阅读来说，掌握重要的知识包括掌握快读、跳读、细读、批注等多种读书方法；知晓文学表达形式，如隐喻、象征、反讽等。掌握重要的技能包括制订阅读计划、综合运用多种方法阅读整本书、采用书面或口语等多种方式概括文本的主要内容、分享阅读心得、撰写读书笔记、撰写文学鉴赏文章；借助多种媒介讲述、推荐自己喜欢的名著并说明推荐理由；交流研讨阅读中的问题、针对作品的语言、形象、主题等方面的话题展开研讨，尝试改变名著中的精彩片段等。

3.在真实情境中有效运用知识和技能，实现有意义的迁移。围绕整本书阅读大概念，设置真实情境，设计系列活动，在此过程中掌握知识与技能，进行有意义的迁移与应用。

《骆驼祥子》讲述的是一个来自农村的、淳朴的农民祥子走向堕落的故事。年轻气盛、对未来充满信心的祥子辛苦攒钱想买一辆属于自己的车，没想到车被大兵抢走，逃跑中他牵回骆驼卖得30大洋，为再次凑钱买车开始抢别人买卖。回到人和车厂，祥子被虎妞引诱，在被孙侦探抢走仅剩的钱后只能认命与虎妞结婚，在经历虎妞难产、自身染病后像变了一个人，对生活失去了信心，当他得知心爱的小福子上吊后彻底绝望，变成瘦脏低等车夫，成为出卖他人的自私鬼。

老舍在《我怎样写〈骆驼祥子〉》一文中谈到小说的创作目的时，他说他观察的不只是车夫的外貌、言语、行为上的小事情，而是要通过车夫的内心揭示地狱到底是什么样子。的确，每个人外表上的一切，是与他的际遇、经历、价值观息息相关的。钱理群认为《骆驼祥子》探讨的是城市文明病与人性关系。他指出这部小说真切地呈现了旧中国城市中最底层百姓的贫穷与苦难，在祥子及底层人民的身上也可以看到破产的农民如何市民化，农民在城市中如何被抛入一无所得的境地，以及在这样一而再、再而三的失望、绝望中走向精神毁灭的深渊。他认为，老舍不仅在批评现实社会，也不仅仅止于批判传统文明和落后的国民性，他思考的是城市文明病如何和人性冲突的问题。同样，温儒敏在《论老舍创作的文学史地位》中也谈到在《骆驼祥子》中，能感触到老舍对病态城市文明给人性带来伤害的深深忧虑。

结合以上分析，从人文性的角度来看，理解“病态的城市文明给人性带来伤害、理解作品批判现实的同时又试图探索现代文明病源等”这些大概念可作为《骆驼祥子》整本书阅读目标之一。

就写作特点来说，老舍凝练、幽默的语言是小说的重要特色。在《骆驼祥子》中，经常在人物刻画、情节转折、语言艺术、环境描写等方面碰到精彩的描述，触动读者的情感。老舍在写祥子的聪明与努力“他仿佛就是在地狱里也能做个好鬼似的”，在这种语言的反差、奇特的想象中，透出祥子命运的一丝悲凉，让人笑中带泪。再如，老舍非常擅长使用比喻句，在写到祥子为了买车付出的艰辛时，他写道“那辆车是他的一切挣扎与困苦的总结果与报酬，像身经百战的武士的一颗徽章”，把车比喻成徽章，形象地写出祥子挣车的艰辛，拥有车后的自足与自豪。“东方的早霞变成一片深红，头上的天显出蓝色。红霞碎开，金光一道一道地射出，横的是霞，直的是光，在天的东南角织成一部极伟大光华的蛛网。”这段写祥子逃出官兵的追捕，重获自由，并获得三匹骆驼的文字中，既有细腻的景物描写，又有充沛的情感力量，在句式上，既有短句，又有长句，错落有致。颜色上，灰、红、黑、金黄、暗绿、金红等逐层变幻，美妙绝伦。

因此，从工具性的角度来看，理解“典型形象的刻画、独具特色的语言”这些大概念可成为《骆驼祥子》整本书阅读的另一目标。

毋庸置疑，小说出色的语言能使学生获得充分的审美体验，深刻的思想能发展学生的思维品质，尤其是批判性思维，符合当下语文课程目标的追求所在。再往上走，读了这本书，学生能领悟到人生面临的众多变化，应以坚韧的态度正确面对不幸的境遇，就上升到形成必备品格、形成正确价值观的层面。如果通过研读《骆驼祥子》，学生能对底层人民报有同理心，并开始关注社会试图改造社会，那么就能达到“立德树人”的期望了。

综上，《骆驼祥子》整本书阅读的课程目标逐渐清晰，理解層面的目标可定为：

能理解病态的城市文明给人性带来伤害；能理解该作品批判现实的同时又试图探索现代文明病源；能理解人的一生会面临许多变化，人在遭遇一连串不幸后会进行不同的选择及原因；能理解生活中的强者精神，能理解老舍的语言特色。

以“理解”为锚点，设定知识层面的目标为：

掌握概括小说主要内容的方法；知晓分析主人公及其他人物形象的方法；知道做批注的方法；知道当时的社会背景；知晓赏析作者语言的角度；知晓探究祥子命运悲剧的角度等。

技能层面的目标为：

能使用思维导图厘清书中的人物关系、能使用折线图呈现祥子的主要遭遇；能使用人物描写把握祥子及虎妞、小福子等人物形象；能分析祥子的性格弱点；能查阅资料知晓当时的社会背景；能探究祥子堕落的原因，能提出人物走出困境的办法；能鉴赏、点评作者的语言特色。

最终达到迁移层面的目标：

反思人与自我、人与社会的关系；正确对待变化与变故，拥有坚韧的品格；培养责任感，锻造正确价值观；提升鉴赏评价能力。

总之，基于“大概念”理解的《骆驼祥子》整本书阅读目标设定，指向增强学生语言运用能力与思维能力并进行迁移，逐步提升核心素养。在目标的统领下，通过整本书阅读的学习，学生学着观察自己的生活，以不同的方式观察周围的世界；有选择地接受事物，学习作出不同假设，以批判的角度来看待事件和环境，由此形成并发展批判性思维，成为熟练的、有知识的、有思考的读者。