新任研究生学历幼儿园教师的身份冲突与应对

范奭琛 汪甜甜 周钧

［摘 要］ 研究生学历幼儿园教师的出现与持续增加是我国幼儿园教师队伍建设中的新现象。关注这部分“新兴群体”的入职适应是推动我国幼儿园教师队伍高质量发展的必然要求。对带编进入公办幼儿园工作不满5年的7名研究生学历幼儿园教师的深度访谈显示，由于内在愿望需求与外在现实环境之间的不协调，研究生学历教师入职幼儿园后，普遍在保教实践领域遭遇了“是保育员还是保洁员”“是专业教师还是专业写手”的身份冲突，在同侪交往领域遭遇了“是志同道合的伙伴还是孤单的独行者”的身份冲突，在专业发展领域遭遇了“是强烈的成就动机者还是沮丧的学习者”的身份冲突。由于个体能动性发挥程度与所获环境支持程度的不同，研究生学历教师应对冲突的结果有所不同。有的实现了理想身份与现实身份之间的顺利协调，有的则选择放弃理想身份，黯然接受现实身份，还有的拒绝现实身份，最终离开幼教行业。研究生学历幼儿园教师的培养单位、用人单位及教师自身应共同努力优化其入职体验，促进其良好身份建构。

［关键词］ 教师身份；身份冲突；冲突应对；高学历教师

一、问题提出

在全面推进高质量教师队伍建设、大力提升教师学历水平的背景下，我国研究生学历幼儿园教师从2001年的136名（占比0.02%）上升至2020年的6 475名（占比0.22%），且呈持续上涨趋势，[1]成为幼儿园教师队伍中的“新兴群体”。该群体的出现对于促进学前教育事业发展、建设高质量幼师队伍具有重要意义。有研究表明，受教育程度高的幼儿园教师的班级保教质量更高，[2][3]师幼互动效果更佳，[4]更有潜力提供高质量的学前教育。世界上很多国家，如英国、法国、芬兰等已将幼儿园教师的学历起点提高到硕士水平。[5]我国2022年4月颁布的《新时代基础教育强师计划》亦特别指出，到2025年要培养一批硕士层次的教师和教育领军人才，为推动教育高质量发展奠定基础。新任教师在职业初期往往会经历专业以及个人方面的多种身份冲突，如果无法恰当处理这些冲突，那么他们可能经历严重的消极情绪，专业发展受到阻碍，甚至退出教师行业。[6]由于高学历教师具有较高的职业成就期望和自我实现需求，[7][8]其冲突体验可能更为强烈。已有研究发现，新任研究生学历幼儿园教师入职后出现了多方面的适应困难，如心理落差大、职业理想和现实间的矛盾日益加剧、[9]专业支持匮乏、人际关系满意度低等，[10]因此也产生了较高的离职意向，出现“招得来，留不住”的局面。[11]目前，国内外已有较多研究关注幼儿园教师的身份类型及建构过程，[12][13][14]但很少有研究关注他们在形成某种身份之前经历的身份冲突及应对方式，更鲜有研究关注研究生学历幼儿园教师这一“少数群体”和“新兴群体”。因此，有必要考察该群体入职初期经历的身份冲突及其采取的应对方式。

教师身份回答的是教师认为“我是谁”“我想成为怎样的教师”等问题，[15]反映了教师对自身职业的理解，具有多面性、矛盾性、动态性等特征。[16]有研究认为，通过参与专业实践、进行社会互动、开展专业学习等方式，教师可能建构多种形式的身份，包括理想身份（想要成为谁）、现实身份（认为自己实际上是谁）等。[17]其中，理想身份代表着他们个人的价值取向和目标，现实身份则反映了所处情境对他们的形塑。在个人价值愿景与所处社会文化情境持续互动的影响下，这些身份可能一致，也可能产生矛盾。[18]当不同身份之间出现矛盾时，教师就可能经历消极情绪，成长受到威胁，甚至升级为身份危机。鲍迈斯特（Baumeister）等提出的身份冲突理论可解释这一现象。该理论认为，尽管个体持续地追寻身份的稳定和一致，但这一努力却经常被动态、不稳定甚至冲突的社会文化背景所干扰，导致其身份陷入个人价值愿望与外界角色要求相冲突的困境中。当个体感受到所具有的身份互不相容、暗含着相矛盾的承诺和行为要求时，就会感受到自己站在对立的两极之间，经历被不同身份“撕裂”（torn apart）的状态，这就是身份冲突（identity conflict）。[19]

身份冲突应对方式对个人职业发展具有重要意义，因为身份冲突可能会在不断变化的情形中升级，进而导致身份危机甚至崩溃，但同时也可以为个人的专业成长提供重要机会。鲍迈斯特等人提出了解决身份冲突的两种方案。一是通过整合承诺中相矛盾的某些方面，形成并接受新的身份。这一方案强调个体能动性的作用，即个体要能通过反思自己的专业行动来寻求可能的改变。[20]二是在两种身份中做出选择，这实质上是要求个体必须背叛其中一种承诺。这一方案往往需要个体找到一种坚实的标准来评估相矛盾的两个承诺并做出选择，但不幸的是，这种标准很难找到。此时情境因素就发挥了决定性的作用，因为它能为个体的选择提供社会支持。[21]基于上述相关理论，本研究建构了理论框架（见图1），并试图回答两个问题：一是新任研究生学历幼儿园教师入职后经历了哪些身份冲突，二是他们如何应对这些身份冲突。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究所指的研究生学历幼儿园教师是指在普通高等院校获得全日制硕士学位后入职幼儿园从事一线工作的教师（以下简称“研究生教师”）。基于目的性抽样原则，研究对象还须满足以下要求：一是教龄低于5年，因这一教龄段的教师面临的发展困境更加突出，冲突体验也更加深刻；[22]二是任职于北京市公办园，因入职公办园是研究生學历幼儿园教师的主流选择，北京市公办园中的研究生学历教师具有较好的类型代表性，也便于研究资料的收集。在朋友引荐和滚雪球抽样策略下，研究者陆续与9名教师取得联系并进行了初步访谈，了解其入职幼儿园后的主要经历和感受，其中有7名教师对自己入职以来的经历有着较为清晰的记忆和较为主动的反思，并表达出较强的参与意愿，成为最终的正式研究对象。（见表1）

（二）研究方法

本研究主要采用访谈法收集数据。考虑到“身份冲突”是一个较为晦涩的学术概念，为便于研究对象理解以及顺利打开话题，研究者在访谈时以“入职体验”为线索，引导受访者讲述自己入职后的各方面积极体验、消极体验、对自身经历的感受和理解、当下的职业态度及未来的职业规划等。主要问题包括：您进入幼儿园工作后感觉如何，为什么？您之前是如何理解幼儿园教师这份工作的，现在又是如何理解的？当现实与期待发生冲突时您是如何应对的？您还愿意继续做一名幼儿园教师吗，为什么？等等。同时，笔者还根据上一位访谈对象的访谈结果不断细化和修订访谈提纲，以便在访谈下一位教师时获取更加丰富的资料，同时也验证某一现象是否真实，某一冲突或应对方式是否在不同研究对象身上都存在。

（三）研究过程

研究者于2021年12月至2022年2月，分别对7位研究对象进行了1至3次正式的半结构访谈，每次持续1至3个小时，同时辅以多次非正式的微信访谈。所有访谈全程录音，并在结束后立刻转录，进行初步整理与分析。当发现所得资料不再产生新主题或已有主题的新属性时，认定资料达到饱和，从而结束数据收集。为了更充分地理解研究对象的经历与体验，丰富原始资料并形成三角互证，研究者还在访谈过程中邀请7名教师提供相应的实物资料作为数据补充，如在研究对象提到自己写作任务繁重时，笔者请他出示自己近日来的写作任务安排，或在研究对象提及自己曾经的情绪状态时，请他出示当时的朋友圈状态等。研究过程中，研究者恪守自愿参与、退出自由、信息保密等伦理要求，并通过在访谈过程中给予情感反馈、研究结束后给予物质反馈等方式实现与研究对象的互惠。

（四）数据处理

研究者反复检视资料，在数据与理论框架间不断来回。首先，反复阅读资料，寻找与研究问题相关的代码并进行开放编码，当注意保存受访者的本土概念。此轮编码形成了多种身份标签，如“装饰品”“笔杆子”“写作工具”等。其次，比较、修订、整合这些身份标签，形成一些关键、主要且能被所有受访者共享的身份类型，如“写手”。最后，基于身份冲突的理论框架，进一步检验这些身份类别之间的相似或相对关系，最终呈现出了三种身份冲突。研究者将初步分析结果与研究对象分享，研究对象基本认同研究者的描述与解释，同时也提供进一步反馈，为研究者修订分析结果带来启示。

三、研究结果与分析

（一）身份冲突

本研究发现，新任研究生教师入职后主要经历了三种身份冲突，即保教实践、同侪交往、专业发展三个核心类属。这三大类属与他们的专业生活密切相关，是理解其身份体验的关键。

1. 保教实践身份冲突

（1）“保育员”VS“保洁员”

幼儿园教师的教育对象有着自身的身心发展特点，这决定了幼儿园阶段的教育要将“保教结合”作为基本原则。这里的“保”是指在生活上给予幼儿精心照料和养护，包括照顾幼儿的一日生活起居、培养其良好的生活卫生习惯和保护幼儿日常安全等；“教”是指对幼儿进行必要的知识启蒙与能力培养，为促进幼儿体、智、德、美全面发展提供专门的教育和引导。经过6～7年的专业学习，研究生教师认同“保教结合”这一理念，并对担任“保育员”这一身份具有一定的认同，如“（幼儿园招聘时）跟我说的是，即便作为研究生，你也是要从头做起、从保育做起，我也是通过专业知识的学习，我知道学前教育领域要坚持保教结合，也就是说保育工作是很重要的，我也认同这个观点，就留在了这个园里”（T7）。认为保育工作是具有专业性、蕴含科学依据和教育价值的重要工作，如“比如枕头的高度，应该给家长提什么建议，孩子那些不协调的肢体动作怎么纠正，流鼻血以后是直接堵上还是按压止血，良好的生活习惯怎么培养，有很多生理卫生、心理学、教育学的知识在里面”（T6）。

然而在现实中，担任保育员成为研究生教师入职后面临的首个现实冲击。在现实中，保育员的工作存在重视卫生清理、忽视以保施教的问题，[23]且研究生教师也缺乏相应的保育实践技能以及保教结合实践能力，他们在大量的卫生清洁工作中不胜体力，且感到难以在这项工作中发挥专业价值、体会到自我成长。“我需要做的工作就是打扫卫生，擦桌子，扫地，拖地，盛饭，刷盘子，洗玩具。”（T5）“我需要去扫厕所的马桶，用海绵去手擦马桶，还要擦餐车，蹲在地上用抹布擦地。”（T7）幼儿园培训的内容和评价方式也影响到研究生教师对保育员工作专业性的认知，培训内容是“不要用钢丝球擦什么东西，叠被子要叠成豆腐块儿，怎么让它立起来”（T6），评价方式则是“每周一次小检查，就看你班级里面干不干净，东西放得怎么样”（T6）。高强度的体力消耗以及无法顺利在这项工作中实现专业价值，使得研究生教师倍感“煎熬”，“找不到意义感，找不到价值感”（T5）。甚至引发身份认同危机和专业信念的动摇，如“我是保育员还是保洁员？（T2）”

（2）“专业教师”VS“专业写手”

虽然研究生教师入职幼儿园有多方面的动机，但成为幼儿园教师是他们共同的选择，他们对此有着清晰的认知和承诺。“（研究生进入幼儿园）是一种时代的缩影……这些年重视老师了，重视幼儿园了，从教委层面它就有一种引导，就是说幼儿园是要进研究生的，是需要高素质的人的，要提高教师队伍的质量，提高幼儿园教育教学的质量。”（T2）他们认同从一线带班做起，在实践中积累经验，为终身专业发展奠基。“我想成为一个非常专业的老师，这首先需要有非常多的一线经验，这些东西不积累是出不来的。以后不管走上什么岗位，没有一线经验都是站不住脚的。”（T4）“我希望在成为教师的这条长长的道路上，我能不断琢磨和孩子发展有关的规律、原理、现象，形成自己的判断力，不断实践、不断修整，最后铸成一种专业的状态。”（T1）

然而，由于研究生教师在幼儿园领域尚属“新兴群体”，不少幼儿园近年来才迎来第一批研究生教师，园领导对这一群体的认知和定位存在偏差，缺少培养与任用研究生教师的经验。与此同时，职业初期的研究生教师在专业实践能力方面的优势不明显，不少园领导将写作作為研究生教师当前的主要用途，忽视了对其专业实践能力的培养及长远的专业发展规划，使得研究生教师的“专业教师”身份再次受到挑战。“领导很直白地跟我们讲，知道为什么花这么大力气招你们来吗，是因为你们会写，你们的优势就是在这儿。”（T2）领导认为研究生教师“带不了孩子，上不了课”（T6），优势就是写作。大量繁杂的写作任务占用了研究生教师的带班时间和私人时间，“忙的时候一天要工作十四五个小时，加班基本都是在写东西，带孩子已经成了副业”，“十三五结题，十三五过了之后马上十四五又要开题，我要帮领导写课题，还要帮老师们改课题……每年还有创新项目，成果奖申报，各种总结、计划，还有领导评职称的材料、园庆、园里的十四五发展规划……”（T2）大量的写作工作不仅没有“名分”，很多时候也没有“结果”，他们表示：“只要是写东西，不管跟我有没有关系，领导都会交给我来做。”（T4）“也不是一个真正要去思考和研究的事情，纯粹是文笔润色，甚至有时候就是帮别人写。”（T1）“（文章）发完之后可能连名儿都不给她署一个，所以她们最后就变成了一个专业写手。”（T6）当被问及感知到的现实身份时，“笔杆子”“写作工具”是常见的形容词。

2. 同侪交往身份冲突：“志同道合的伙伴”VS“孤单的独行者”

同事作为教师专业生活中的重要他人，是教师构建自身身份的重要参照，获得同侪群体的认可也是教师专业归属感的重要来源。[24]然而研究发现，研究生教师较难与其他学历的同事产生精神共鸣，这导致他们产生情绪负担和融入困难。他们或者因为其他同事仰望自己而感到不解，因为在这些同事看来，研究生与幼儿园是不匹配的。或者因为自己“带编”①进园、得到领导重用而被其他同事“眼红”。“我是我们园九年来第一个有编制的老师，我们园一半以上的老师都没有编制，也不能参加职评，他们多少会有点眼红。”（T6）“交流工作的时候阴阳怪气地反问我，让我给他们一个标准或者模板，让我给他们做示范。” （T5）或者在做出教学创新时，其他老师因教育理念的差异而不愿配合，无法合作。疏离的同侪关系逐渐削弱了研究生教师的身份归属感，甚至对融入幼儿园教师这一群体产生抵触和畏惧，认为和研究生同事才能开展真正的对话。“她会懂你，知道你的点在哪里。”（T5）但这种对话在一定程度缓解其孤立感的同时，也进一步将研究生教师在幼儿园的社交网络局限于同类之中，形成一个“亚社会生态环境”，阻碍了他们对幼儿园文化的认同、适应或改造。

在本研究中，仅有T4老师因入职的幼儿园较为特别而短暂体会到了“志同道合”的快乐。T4老师入职了一所新建园，建园时全园只有一名园长、两名研究生教师和一名本科生教师。“当时我还是挺开心的，为什么？当时的园长是一位很棒的名园长，专业上引领得很好，能看到对孩子的情怀……我们三个（同事）住一个屋子，下班儿之后大家聊天儿不聊别的，就是聊孩子，今天看到哪个孩子怎么样了，我们应该怎么做……就觉得很有成就感，虽然忙、累，但是快乐。”但是，随着园所改制以及园长和三位同事的相继离职，取而代之的是一名新园长和若干中专学历的同事，T4老师随即陷入了和其他研究对象同样的困境中，表示“少了志同道合的伙伴之后，我觉得自己格格不入”。

3. 专业发展身份冲突：“强烈的成就动机者”VS“沮丧的学习者”

入职幼儿园后，研究生教师建构了“强烈的成就动机者”的身份，对专业成长有着强烈的渴望。这种身份可以归因于新手教师在入职初期迫切希望得到组织的认可和接纳，但更多的是学历光环带来的成就压力。这种压力既有来自自我的激励，如“毕竟你是研究生，你不能做得太差”（T7）；也有来自外界的期望，如“（园里）很多人对研究生抱有很大的期望，就觉得你这个研究生老师可能什么都能行，什么都能做”（T7），“园长在很多场合都说，未来幼儿园之间的竞争就是研究生之间的竞争”（T2）。然而，这一身份却面临学习机会不足和学习效果不佳的挑战，使得研究生教师走向了这一身份的对立面，成了“沮丧的学习者”。首先，持续的实践和反思是教师专业成长的重要途径，但在卫生清洁、文案写作等工作的夹缝中，研究生教师“没有真正走进去跟孩子待太多时间，进行理想中的互动”（T2）。其次，同侪交流、师徒带教是教师专业成长的另一重要途径，但在保教实践中遇到困惑时，研究生教师很少从有经验的教师处获得满意的支持和帮助，他们所获得的“更多是一种实践经验的传递，而非专业性的启发和指导”（T3）。“尽管你能从你所学的理論中判断这是不对的，但是你没有更好的办法。”（T2）最后，教研活动中缺少能够与之对话交流的伙伴。“老师们是真不懂，为什么这个概念要我自己做界定？为什么不是专家告诉我？为什么专家们针对一个概念说得不一样？我到底该听谁的？”（T4）“案例汇案例，故事汇故事，背后的道理是什么？专业性的思考在哪里？”（T2）“沮丧的学习者”身份让研究生教师对自己的职业发展感到迷茫和无助，甚至对这份工作的专业性感到失望和怀疑。他们认为“在幼儿园工作，研究生群体毕竟是少数的，你周围的人不能带给你思想上的引领，我那段时间经常感受到的就是无止境的重复”（T5）。“一开始觉得做好幼儿园老师还是需要很高的专业性的，但现实中幼儿园里根本用不了什么高深的知识。”（T2）

（二）对冲突的应对

身份冲突是一把“双刃剑”。一方面，它可以为研究生教师反思自我以及持续发展身份提供契机；另一方面，它也可能导致这一群体情绪崩溃、产生身份危机乃至离开幼儿园教师队伍。[25]本研究中的7名教师都曾尝试通过发挥个体能动性以解决身份冲突，如果他们得到了一定的结构支持，则能较为顺利地协调多种身份；如果缺乏相应的结构支持，则其个体能动性就会逐渐减弱，并在情境因素的逼迫下妥协于现实身份，导致身份发生“撕裂”；如果所处结构非常不支持，则其个体的能动性就会逐渐耗尽，进而产生第三种更加彻底的身份冲突解决方式，即“决裂”。

1. 坚持理想身份，扮演现实身份的“协调者”：顺利协调

在一定结构的支持下，T1、T7老师并未放弃自己的理想身份，而是部分地接受了现实的身份，并通过持续改造现实身份以向理想身份靠近。一方面，他们充分发挥自身能动性，积极进行自我疏导与调节，调整情绪和心态，T7老师就表示：“我这么想，如果这个工作大家都能做，那我也能做，而且如果每个人都会做，那我要做得更好。”在日常工作中寻找发挥专业价值的契机，坚持专业承诺，持续提升自我。“既然我要做保育，那我能做出什么样的不同……我要坚持保教结合这个原则，去寻找一些含有教育价值的工作，抓住教育契机去引导孩子，通过这个工作感觉到自己的价值。”（T7）“满脑子想专业上的事情，到处琢磨，到处想，努力在班里做出成绩。”（T1）此外，他们还主动向幼儿园申明自身的需求，争取可能的支持。“我对幼小衔接方面的研究感兴趣，主动跟园里提，看能不能让我在大班待着，继续这方面的研究和观察。”（T1）

另一方面，来自外界环境的积极回应也具有重要作用，它能够保护并激发研究生教师更强的能动性，尤其是具有挑战性、发展性的任务可以使他们在实践参与中体验收获感与价值感。随着时间的推移，T1、T7老师所在幼儿园逐渐认识到了研究生教师的长处和优势，将对他们的任用与培养模式转变为“两手抓”，既要求他们体验班级岗位，又要求参与班外教科研活动，多种学习机会和成长平台弥补了他们在职业初期感受到的失落与无奈。“我在疫情期间带着老师们读书，后来课题里有一些磨课活动、教学反思也会叫上我一起去捋思路，后来慢慢还可以去参加区里的工作坊了，我觉得我的成长一下子就起来了，价值感也跟着一点点提升，状态就会越来越好。”（T1）此外，重要他人的信任与支持使研究生教师在人际互动中体验到了归属感。如T1、T7老师提到，随着园内研究生教师数量逐渐增加以及相处过程中园领导对研究生教师的认识逐渐改观，他们在和领导、同事的相处中逐渐感受到了理解与共鸣。“我在评比上拿了奖，在教研上也能发挥一些力量了，老师们逐渐认可我，相处起来氛围舒服了很多。”（T7）“园长本来很担心能不能做出来，但是在我的极力争取下，他说那要不就试试看。领导愿意相信我尊重我，我就会更有干劲儿。”（T1）在个体能动性与外界支持的共同作用下，研究生教师对自身身份的理解得到调适、丰富和发展，他们也能够继续坚守专业承诺，保持教学动机，乐于持续学习。

2. 放弃理想身份，接受现实身份的“妥协者”：黯然承受

协调之路并不是一帆风顺的，教师能动性的努力并非都能得到外界环境的回应与支持。当教师发现自身能动性的努力并不能换来结构的改善，或所处情境无法为理想身份与现实身份之间的调和提供空间时，他们便面临着二择其一的“撕裂”风险。放弃理想身份，接受现实身份是T3、T4、T5、T6老师目前的选择，而这主要源于他们经过努力后也无法获得有效的学习机会，无法逃离无用的工作日常，无法获得成功的人际融入。在学习机会方面，T3老师表示：“我跟主任沟通过能不能去区里参加学习，他们不置可否，最后不了了之。”T6 老师也认为：“我们园很少和其他园交流，教研活动也频率不高，没有什么别的学习机会。”在工作日常方面，T6老师认为：“职业不分高低贵贱，但是分难易程度，在面对没有挑战性的工作的时候你是很难有热情的，有时候真是觉得没有意思。”T4老师表示：“写作于我而言无助于自己的成长，离教育的关系也很远，感觉一直在消耗自己，没有获得，没有正向反馈。”在人际融入方面，T3 老师认为自己“也适应了一段时间，但是有些东西是关于差别，你真的没有办法改变”。对现实结构的失望逐渐削减研究生教师的能动性，基于现有情境他们逐渐妥协。“你无力改变，只能接受现实。”（T5）“你为了你的生存，你不能在这儿天天跟别人不相处，你得融入他们，你融入了之后，放弃了业务上的成长之后，你就拥有了生活，你只能这样，你得活着。”（T4）但这种妥协并非积极意义的以退为进，而是带着失望底色的黯然承受。在这一应对方式下，教师出于物质考虑或别无选择而继续留在这个行业，但专业承诺已经消失殆尽。

3. 放弃理想身份，拒绝现实身份的“对抗者”：规划逃离

当所处的结构迟迟未能回应其能动性，理想与现实的差距持续加剧并渗透到他们的个人领域，与他们的个人抱负、人生目标产生矛盾时，教师就会感到自己所珍视的价值观和身份受到挑战，并因此产生强烈的负面情绪，最终导致身份危机甚至退出教师职业。[26]此时，教师感到无法继续接受现实身份，便转而奋起反抗，放弃理想身份，同时与两种身份“决裂”，这是T2老师的选择。根据克莱顿P·奥尔德弗（Clayton P. Alderfer）对马斯洛需求层次理论的修正，人有三种核心需求：生存（existence）、关系（relatedness）和成长（growth）。[27]T2老师自述在入职三年后已经基本适应了身份冲突，接受现实身份并选择黯然承受，表现为“棱角一点点被磨平”。但现实身份与他的生存需求、人际关系需求（归属、尊重、爱等）、成长需求（自我尊重、自我实现）渐行渐远，他感到无法继续妥协。“第一个就发现幼儿园确实用不了这么高深的東西，我自己又想在学术上有所精进。第二也跟生活有一定关系，幼儿园老师的社会地位、工资，再厉害也就那样了……还有就是现在接触的这些人群，认知不一样……还有这个职业的发展前景，你看不到你未来的职业会走到哪一步。”深思熟虑后，他在入职第四年后“逃离”了这个行业，辞职读博。这一应对方式使教师在放弃理想身份的同时也不再妥协于现实身份，而是转而退出幼儿园教师行业。

四、讨论

本研究关注了新任研究生学历幼儿园教师这一幼师队伍中的“新兴群体”和“未来主力军”，深度刻画了其在职业初期经历的多重身份冲突及不同应对方式（见图2），并进一步对影响身份冲突形成的主客观因素以及不同应对方式背后的作用机制进行了探讨。

（一）为何冲突：个体内在愿望需求与外在现实环境之间不协调

参与实践、社会互动和专业学习是影响教师身份构建的重要因素，[28]本研究中研究生教师身份冲突的形成正是源于这一群体对保教实践的差异性理解、与同侪群体的不良互动以及未被满足的专业发展需求，而这些内在愿望需求与外在现实环境之间的不协调是在主客观因素的共同影响下形成的。

从客观层面看，以上冲突的形成与当前我国幼儿园教师专业化正在经历的历程有关。回顾世界各国幼儿园教师的专业化历程，美国[29]、英国[30]、爱尔兰[31]、澳大利亚[32]、新西兰[33]等国家的学前教育从业者普遍经历了从“照护者”（如nursery workers、babysitters、nannies等）到“教师”（teachers或educators）再到“专业人员”（early years professionals）的转变历程，我国幼儿园教师也正在经历相似的专业化进程。虽然我国在制度层面对幼儿园教师的称谓已经实现了从“教养员”到“教师”再到“专业人员”的转变，[34]但在社会历史文化层面，传统的看护照料观仍在发挥着巨大作用，幼儿园教师专业化的真正实现还需社会观念的深层次转型，甚至幼教工作者自身都还需经历漫长且艰难的觉醒和转化过程。[35]因此，我国幼儿园教师并未真正完成从“保姆阿姨”到“专业教师”的身份转型。[36]传统的看护照料观深入人心，幼儿园领导层也还不熟悉研究生教师这一新兴群体，对研究生学历的价值认识存在局限，研究生教师入职幼儿园后经历的保洁式保育工作理念、不适宜的优势定位和岗位安排、专业归属感不强的同事群体及支持性不足的专业发展途径促成了这一群体理想身份与现实身份之间的鲜明冲突。

从主观层面看，研究生教师自身存在主观期望过高、专业准备不足的问题。受时代背景、专业学习经历及个人愿景抱负等的影响，研究生教师树立了多重理想身份，并以此来指导入职后的专业生活。然而，他们对幼儿园教师实际工作的了解并不充分，对自身优势及不足缺乏理性认识与合理判断，过高评估了自身的学历价值，急于实现职业目标，建立了过于理想的主观期待和工作预期。同时，研究生教师的保教实践能力在职业初期并不具备明显优势，不能有效满足岗位需要，因而容易产生消极心态。在遇到实践与所学理论出现差距而无法有效应对、遇到多项工作任务而无法合理平衡时，这一群体容易因现实震撼和胜任困难而引发专业信念动摇，进而出现应付心态和离职倾向。

（二）如何应对：个体能动性与结构支持的共同作用

发挥个体能动性是应对冲突的前提和关键。尽管实践情境中存在多种限制性因素，影响着理想身份的实现，但教师能够在批判性反思其实践经历、建构自身更倾向的身份时表达出一定的自我能动性。[37]T1、T7老师积极进行心理调适，主动挖掘教育契机，坚定保持教学承诺，体现的便是他们能动性的尝试。此外，外界环境支持同样具有重要作用，它影响着教师能动性发挥的限度与持久性。当教师处于身份冲突困境中时，其能动性的发挥是以情境的可协商性（negotiability）為前提的，即教师所处情境要为其身份协调提供资源与支持，为教师能动性的发挥提供空间。[38]本研究的发现也呼应了这一观点，如T1、T7老师所在幼儿园及时给予他们价值认可和情感支持就保护和激发了其能动性，而T3、T4、T5、T6老师发挥了能动性却未能得到所处结构的回应，便给教师带来了自我效能感降低、逐渐放弃“整合”、身份“撕裂”的后果。更为严重的是，如果未能改善的现实结构与教师的理想差距越来越远并最终威胁到教师的核心价值追求与人生目标，则可能迎来第三种更加彻底的身份冲突解决方式，如T2老师的“决裂”，这对原有理论形成补充和发展。特别是本研究发现，引导研究生教师体验自我成长和人际归属是幼儿园能够提供的重要结构性支持。由于常被视为保姆而非教育者，幼儿园教师对自身的专业身份感到脆弱不安，这使得一些希望被认为是有能力的幼儿园教师会花费很多额外时间来展示自己的价值、寻求他人的认可和支持，[39]这一点在研究生教师身上体现得尤为明显。由于较高的职业成就期望和自我实现需求是高学历人群的典型特征，[40]研究生教师群体对价值感和认可感的需求也更为强烈。因此，解决身份冲突既需要个体发挥自身的能动性，也需要相应的结构支持，二者共同作用形成合力才能使研究生教师顺利整合相冲突的身份。

五、建议

本研究探究并解释了新任研究生学历幼儿园教师入职后经历的身份冲突及应对方式，为相关实践提供了启示。首先，高校应通过明确培养定位、增加见习次数、保障实习深度等途径优化培养体系，强化研究生教师的实践应用与自我发展能力，引导他们在充分了解工作实际的基础上发展坚定的专业承诺，树立客观的工作预期，增强就业的适应力。其次，幼儿园应理性认识研究生教师的优势与不足，积极探索适宜的任用与培养方式，引导研究生教师在工作岗位上发挥专业优势，帮助他们实现持续成长。最后，研究生教师应主动了解幼儿园实际，客观评价自身能力与幼儿园实践要求之间存在的差距，理性分析自己的优势与不足，端正从教动机，提升专业能力；在面临现实冲击时充分发挥自身能动性，积极进行自我调适，主动适应工作角色，在工作岗位上不断坚定专业信念，主动投入到对高水平专业化保教实践的不懈追求中去。

本研究只截取了受访者从入职到接受访谈这一时间段内的身份发展变化，未纳入其后可能发生的、更加丰富的身份转变轨迹。流动性（fluidity）是身份建构的重要特征之一，妥协者、协调者和对抗者之间可能存在一定的流动与反复，而这些变化过程可能具有更大的挖掘价值，可以成为未来的研究方向。总之，在全面推进高质量教师队伍建设、大力提升教师学历层次这一时代背景下，高学历教师入职一线教学成为一个新兴的社会现象，本研究亦可以为理解并优化其他学段高学历教师的入职体验、促进其良好身份建构提供借鉴。引入高学历教师是时代的进步，是教师队伍的专业性更加得到认可和重视的表现，然而在引入高学历教师后，如何提供适宜的教学实践、同侪交往、专业发展环境，引导促进其形成适宜的专业身份、承诺于教学事业，则需要更加系统的统筹考虑。

注释：

①编制稀缺是幼儿园教师管理中的“老大难”问题。有无正式编制将直接影响幼儿园教师的工资收入、职称评定、评奖评优等切身利益。所以，在幼儿园拥有正式编制一定程度上是一种身份地位的象征。

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Identity Conflicts and Coping Strategies of Kindergarten Teachers with Graduate Degrees When Starting Their Careers

FAN Shichen，1 WANG Tiantian，2 ZHOU Jun1

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China； 2School of Teacher Education， Capital Normal University， Beijing 100048 China）

Abstract： There are more and more teachers with graduate degrees entering into kindergartens. It’s important to promote kindergarten teachers’ quality. The study on these teachers’ identity conflicts when they begin their careers shows that because of the inconsistency between individual expectations and external environment， they often experience many identity conflicts in their caring and teaching practice， relationship with colleagues and professional development. They also try their best to cope with these conflicts， but due to different individual agency and structural support， the results are not always satisfying. Some negotiate successfully， some bear depressively， while some escape at last. Universities， kindergartens and teachers themselves should take efforts together to help construct smoothly teacher identity.

Key words： teacher identity， identity conflict， coping with conflicts， teachers with higher degrees

（责任编辑：黎勇）