数字化时代语言学习者读写能力探究

罗 晓

(湖南科技大学，湖南 湘潭 411201)

一、 “新”读写能力的时代背景

近年来，数字化技术迅猛发展，尤其是《教育信息化十年发展规划(2011 ～2020 年)》《中国教育现代化2035》颁布之后，信息技术与高等教育深度融合，人才培养模式不断创新，外语教学信息化快速发展。 为促进语言教学与数字技术协同发展，研究者针对不同学段、教学内容、教学进程，融合数字化技术进行多维度探究。 不仅加深人们对读写能力和科技之间的关系，而且使得人们更加关注语言教学和读写能力的关系，对语言读写能力提出更高要求[1]。

二、 “新”读写能力的定义特征

“新”读写能力是由数字技术的发展所带来的全新形式的读写能力。 数字科技的作用不容小觑，但其所包含的内容并不局限于科技层面。 不同的学者从不同的角度将其概念化。 第二语言习得研究者多从社会文化的角度解读“新”读写能力，着重关注数字化工具的功能、影响以及其对意义协商的作用，尤其是对存在问题的交流或单词等纯语言角度的意义协商。 数字化工具帮助人们构建出一个计算机辅助通信世界，语言学习者在这一通信世界中参与社会和文化活动，创建本人角色，共享与交流信息。 Leu 等学者(2004)从心理语言学的角度将“新”读写能力定义为，在互联网和其他信息与通信技术使用中，人们有技巧、有策略地成功使用和适应快速变化的信息通信工具，成功应对随之不断出现和影响个人生活和专业领域的不同情境。 简而言之，人们要学会通过互联网和其他信息通信技术来识别重要的问题，定位信息，批判性地评价信息的有效性，综合所得信息回答问题并将信息准确传递给他人。 此定义隐含着五个“新”的定义特征：第一，互联网和其他信息通信技术在当今世界中发挥着重要的作用，尤其是在通信或信息传达中。[2]人们借助手机或互联网取代传统的面对面或是写信的方式与他人联系交流。 这一变化使得信息交流打破了时间和空间的局限。 人们之间的交流可以跨越不同的地域，可以实时通讯亦可延时通讯。 第二，“新”读写能力是物质和其所承载的抽象能力的集合体，其本质具有多样性，不单单指技术产品或配置，还包含使用技能和使用策略。 第三，技术的发展与“新”读写能力相互促进。 科学技术的发展促进了“新”读写能力的出现，而“新”读写能力的出现要求人们使用这些数字化产品，同时也刺激其功能的升级与完善。 第四，“新”读写能力要求人们辩证思考。 当今时代的信息，尤其是网络上的信息，具有易获得性和多样性。 这使得人们周围充斥着大量无效信息，甚至是虚假信息。[3]所以，在信息处理过程中，人们须批判性地识别、定位、评估，综合所有输入的信息，来保证信息的信度与效度。 最后，“新”读写能力强调个人参与度。 最终的目标是促进信息的交流与互动，而个人积极参与在整个过程中必不可少。 综上，可以看出“新”读写能力有着深刻的时代意义，并且极为重视个人辩证能力、操作能力和协作能力。 所以，总的来说，“‘新’数字读写能力可以界定为在新技术环境下运用语言、声音、视频等多种符号进行有效的研究、交际和建构的能力。”[4]

谈及这些“新”的能力，学习者对其载体——数字化工具的用途须有基本了解。 Jones 和Hafner(2015)表示数字化工具有五大默认用途，包括：doing——人们能用这些工具做什么；meaning——可以通过这些工具表达出什么意思；relating——人们与这些数字化工具有什么样的关系；being——在数字化工具的帮助之下，人们拥有了什么身份；thinking——这些工具是如何扩展你对现实的看法。 因此，人们在这个社交媒体平台中有着多重角色，分享者、观看者、评论者、求职者等。 而参与其中，人们获得了各式各样的信息和资源，丰富或帮助人们的生活与学习。[5]

三、 “新”读写能力融入语言课程中的必要性

语言学习者正处于全球化和互联网构建的一个崭新的多语言学习环境中，他们学习语言的自主性也逐渐加强。 他们可以借助YouTube、Facebook、博客、电子邮件、网站等平台学习外语，亦能通过类似busuu.com 或者skype 等社交网站或平台同目标语言的母语者或非母语者进行交流或协同学习。通过学生个案研究发现，学生会自主使用社交软件同全世界各地的网友用英语交谈来提升自身的英语熟练程度。[6]

信息时代背景下的语言学习不再是简单的听、说、读、写。 阅读过程是一个动态的信息管理过程，包括如何通过互联网搜寻文本、处理文本、评价文本及去伪存真等步骤。 当今时代的语言学习能力包含交际能力、研究能力以及建构能力、互联网操作能力。 将听、说、读、写四种语言能力赋予时代意义，其中听说能力演变成交际能力——包括同步或不同步网络交际，网络礼节以及去个性化；阅读能力则演变成以批判性素养为核心的研究能力；写作能力则指的是建构能力，尤指互联网上操作能力，包括网页设计、超文本、重新合成，多形式，协同合作、跨时空在线共享、共同编辑文件等能力。[7]这些能力的培养需要有序地引导和大量的实践积累。学习者需要教师在授课之时给予他们示范，帮助他们了解怎样使用搜索引擎，怎样鉴定大量信息，处理复杂的相互串联的文本，保证阅读时条理清晰，正确处理网络媒体，编辑多形式的文本，在虚拟环境中怎样与他人交流等。 因此，人们需思考通过何种方式引导学习者掌握这些“新” 的数字读写能力。[8]

四、 “新”数字读写能力的教学启示——配对学习模式

配对语言学习模式中，语言习得产生于已经配对的学习同伴通过社交软件上基于文本的语言交流中。 其中，配对理想的模式便是配对双方互为对方目标语言的母语者，例如，一名学习英语的中国学生和一名学习中文的美国学生。 这种配对模式涵盖三组配对意义，即两名学习者之间的配对，双方语言的配对以及基于各自母语语言优势基础之上的潜在的“教师—学生”之间的配对。 学校教育中，这种组合可以在教师或项目协调人员的指导之下完成。 Thorne(2003)对一名在宾夕法尼亚州立大学的学生进行个案研究，发现其在学习期间，按照教师的要求，同一名法国籍的语言学习者通过电子邮件和美国在线即时通讯平台(IM)来进行交流与学习。 案例中“教师—学生”的配对模式让双方将对方当成目标语言的使用专家，长短结合，具有很强的互补性和相互性。 在整个交流过程中，学生的自主性得到充分展示。 他们自主决定匹配的对象、时间、内容、方式以及控制整个学习进程，纠正对方目标语言的语义句法方面的错误，批判性地评定双方通过互联网文本交流所得到的信息。 而在交流博弈中，母语和目标语言交替出现，学习者的双语能力同时激发。 自主性、相互性和双语能力正是配对学习模式的三个基本原则。

Schwienhorst(2003)认为学习者的自主性可以通过三种形式来体现，即学习者在学习过程中是否有个人认知学习、社会互动学习和实践参与性学习。 案例研究中，Kirsten 在配对前采访中谈道：“我的语法知识不足，使用能力很差。 我想在通伙伴的交流中有所改进。” 与同伴建立联系之后，“他(Oliver)能够明白我想表达的意思了!”这种对自身事前评判、目的性学习以及事后评估恰恰体现了自主学习的第一种模式。 而当Kirsten 和她的同伴认为电子邮件不适用于对话型的情形中并其替换为IM 来进行通信之时，他们的这种替换也使得他们之间的关系由原来的课堂任务参与者转换成真正的人际交往关系。 这不仅切合前文所提到“新”读写能力中所要求的个人参与或协同学习的能力，而且契合了上述第二个原则。 他们两人参与整个实践过程，这种实践不是课堂所限定的情景，而是真实的社会人际交往过程。 在这个过程中，双方都因达到了学习目的而彼此满足。

前文提到配对学习使得配对双方互为补足。这种相互性主要体现于交流过程中的双向互动和协商。 交流对纯语言知识的掌握和语言交际能力有着极其重要的作用，聚焦于意义和形式的交流能够使语言学习者有意识地了解和掌握纯语言知识。同时，这种配对交流也能够为语言学习提供真实的语料输入和有效的输出。 在你来我往的交互过程中，往往伴随着对方有效反馈甚至是语法意义上的纠正。 因此，配对者双方想通过这种互动交流提升语言能力的目的也能够达到。 相较于双向互动，协商是整个配对交流过程中的“润滑剂”。 大致分为两大类，一类为配对前协商，一类为意义协商。 配对前协商主要是配对双方在正式进入配对交流前对学习目标、工具选择、方式方法、交流主题、交流时间、语言使用等问题的协商，例如案例中双方选择电子邮件和IM 作为交流工具，选择有关智能化或是选举相关的主题，约定每周3 次的交流频率，每次持续15 到20 分钟等。 意义协商发生在交流过程中，当双方对话因为文化背景、语言能力等因素产生了理解障碍而不能继续进行时，彼此便会通过多次询问、反复确定、阐明要求等手段来进行协商，使得交流继续进行。

意义协商基本遵循Varonis 和Gass(1985)提出的流程，如下图。

为了适应文章的情景，笔者将对这一流程做出简单修改。 其中配对双方分别用A 和B 来代替，协商要求则用RN(Response for negotiation)代替，协商完成则用CN(Completion of negotiation)代替。 具体如下图，

当配对双方中的一方(A)的输出对另一方(B)造成理解障碍时，两人之间的意义协商已经被驱动。 这个障碍对B 来说就是一个协商暗示或标志(S)。 接收到这一暗示后，B 向A 发出协商要求(RN)。 A 接收到这一要求做出回应(RR)，B 再次根据这一回应进行判断是否需要再次协商，若其结果为是，则进行上图循环模式，直至其完全理解，反之则协商结束。 在整个意义协商过程中，A 和B 双方为对方提供可理解性的输入和输出，提高双方目标语言的元语言认知能力。

配对学习的第三个基本原则是双语能力。 这种能力贯穿整个配对过程，且在此过程中并非配对某一方所独有，存在于双方互补的基础上。 将双方的配对看成一个整体，而在整个过程中我们能够看到两种语言的交替使用。 理想的模式是，配对双方对目标语言的输入量和输出量是相同的。 然而，人们很难找到工具去测定输入和输出的比例，这就要求人们在指导实践的时候必须提出具体的要求。另外，评判整个配对过程中配对双方的语言使用和习得的质量亦是一个挑战。 人们很难去判定他们的表现。 因为整个过程都在配对双方的自主掌控之下并且目前还没有一个实时监控的平台去跟进检测和指导，导致在学校教育中，教师很难去监管学生配对学习中的行为和表现。 教师仅是整个活动的组织者或说促进者，他们不能去预设学生学习中具体的步骤、主题或模式。

但是，这些困难是可以克服的。 教师作为活动的指导者，可以根据学生的学习情况，要求他们撰写学习报告；在征得允许之后，可以查阅他们的交流文本；可以在整个活动过程中不定期进行个人访谈，了解他们的语言学习动态；在学习过程中，还可以设置相关的阅读和写作能力测试，来了解他们是否学有所得。 不仅如此，配对学习能够提高语言学习者的学习意识，促进学习者真正地参与交流，互相取长补短共同进步。

五、 结语

科技创新加持下的数字资源与技术迭代驱动，学习参与的数字化程度不断提高，数字技术赋能终身学习。 语言学习者正处于全球化和互联网构建的多语言学习环境中，他们学习语言的自主性与参与度逐渐加强，只有具备在新技术环境下运用语言、声音、视频等多种符号进行有效的研究、交际和建构的能力，才能有技巧、有策略地使用和适应快速变化的数字技术，成功应对不断出现和影响个人生活和专业领域的不同语言情境。 相应地，教师可展开配对学习模式、项目式教学、混合式教学等多种新型教学模式，在教学过程中实时监控、指导学生语言习得进度，建立相应的评价体系，更好地促进学生在学校情境和课后学习中习得这些“新”能力。