追问音乐教师教育的前瞻性与引领性——由教育实践引发的思考

□ 卢斌玉 李澳婕

教育实践对培养教师专业素养具有极为重要的作用。根据教育部印发的《关于加强师范生教育实践的意见》（教师〔2016〕2 号文件，以下简称《意见》），目前我国高等院校音乐教师教育的教育实践模块普遍分为教育教习、教育实习和教育研习三个部分。根据查阅相关文献以及对部分院校的调研，可以发现随着我国教师教育改革的持续推进，音乐教师教育的教育实践虽然有所加强，但依然存在一些问题，导致《意见》难以落实。这些问题的存在，不仅影响着高校音乐教师教育服务于基础音乐教育的定位，更影响着音乐教师教育对基础音乐教育的前瞻性与引领性，因此如何有效地解决这些问题是高校音乐教师教育不可规避的任务。

一、音乐教师教育的教育实践存在的主要问题

1.关于教育实践的定位问题

教育实践是音乐教师教育人才培养过程中必不可少的环节。高校音乐教师教育实践的定位，是指音乐教师教育需要在教育实践中实现什么样的目标任务。长期以来，音乐教师教育将教育实践的目标任务确立为：为从事中小学音乐教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实的基础，同时通过教育实践来检验高校音乐教师教育的教育教学质量，为改进音乐教师教育的培养方案提供依据。

诚然，这一目标任务明确了教育实践在音乐教师教育人才培养过程中的重要作用，高校期待在教育实践中解决更多问题，然而作为教育实践的部分实践基地出现了对这一目标任务不堪重负和工作倦怠的现象。实践基地的不堪重负主要体现在教育实习这一环节。在实习过程中，由于有些实习生的专业素养并未达到实习的要求，便在实习基地进行“拔苗助长”，不仅极大地增加了实践基地教师的工作负担，还对实习基地的教育教学质量造成了一定的影响。“部分实习基地担忧师范生不具备教学能力，影响正常的教学秩序和学生学业质量，便将师范生置于边缘地带以维持学校如初的和谐。”实习基地对于实习生所出现的工作倦怠现象则体现在教育实践的各个环节。由于音乐教师教育对于教育实践的定位是从单方面（自身） 需求出发的，没有定位于高校音乐教师教育和基础音乐教育的双向需求，使得实践基地不仅需要提供实践场所，还需要作为主要参与方负责指导学生各方面的实践工作，较少考虑在教育实践中高校应给予实践基地的输出，没有充分利用自身资源与优势为实践基地提供相应的服务。这种单项的需求定位极易导致高校与实践基地之间的合作关系变得薄弱、形式变得松散，使教育实践成效大打折扣。

2.关于教育实践的时间部署问题

鉴于教育实践中反馈的一些问题，我国高校音乐教师教育工作者普遍认识到“长期分散”形式比“短期集中”形式的教育实践更有优势。为保障教育实践开展的总时长，《意见》明确提出了“切实落实师范生教育实践累计不少于1 个学期制度”。目前我国高校音乐教师教育基本能落实这一规定。由于《意见》并未对教育见习、教育实习和教育研习开展的具体时间进行部署，因此各院校开展的具体时间并不相同。随着师范认证工作的不断推进，多数高校将教育见习分散到多个学期多次进行，较以往相对集中的见习已有很大改善，但教育实习基本集中在一个学期一次性完成（多数为第七学期），教育研习则在教育实习结束之后进行。

音乐教师教育具有一定的专业特殊性，承担该事务的教育工作者需要将各项音乐技能与教育教学理论深度结合运用。在教育实习之前，学生并没有将各项音乐技能与教育教学理论深度结合运用的实践经历，而通过教育实习往往能较深刻地认识到自身存在的不足，如有些学生认识到需要提升自身声乐、钢琴、弹唱等某项或多项音乐技能，但是这些技能并非在两三个月的实习中就能得到提升，需要一定的时间加以专门训练强化。因此部分实习生通过一次实习并不具备较好完成音乐课堂教学所需的能力，导致毕业后依然不能适应用人单位需求的状况。同时教育实习也集中在第七学期，“学生面临就业、升学、教师资格证考试等压力，容易受到外界干扰，不能心无旁骛地实习”。

3.关于教育实践的指导教师问题

为保障全面推行教育实践“双导师制”工作的开展，教育实践的指导教师由高校教师与实践基地教师组成，两者共同承担着教育实践指导者、管理者、评价者等多重角色。虽然在形态上实现了“双导师制”，但与音乐教师教育预期应达成的指导实践成效还有一定差距。

从作为“导师”的非主观原因来看，一方面，高校遴选的教育实践指导教师理论上应是熟悉基础音乐教育教学的教师，最理想的状态莫过于由教学法教师担任，但是多数高校中音乐教师教育的教学法教师数量非常少（有些甚至只有1 名），无法满足所需的实际数量，因此必须要加入非教学法教师作为教育实践的指导教师，其中有些教师对基础音乐教育教学工作缺乏指导经验，给师范生的指导与建议也缺乏针对性和适切性。另一方面，就教育实践基地的中小学音乐教师而言，并非所有的教师都具备较强的专业能力和丰富的教学经验，有些教师的教育教学能力欠佳，或是“部分处于停滞和退缩阶段的教师，虽然拥有比较丰富的教学经验和教学技能，但由于不能积极参与、适应课程和教学的改革，教学方式陈旧，难以满足学生的学习需求”。同时，“中小学指导教师因很少接受专业的指导教师岗位培训，大多缺少教育实践指导的专业知识”。这些因素都会导致指导教育实践取得的成效不理想。

从作为“导师”的主观原因来看，由于作为教育实践的指导教师需要付出大量的时间和精力，而《意见》中提出的“指导师范生教育实践要在职务（职称）晋升等方面予以优惠政策”大多还停留在口头上，没有相关的实施细则和量化指标，因此不论是高校音乐教师还是中小学音乐教师，都难以从主观意愿上积极、主动地承担教育实践这类回报菲薄的工作，更难以全身心投入教育实践指导工作中。另外，“导师”对教育实践工作的重要性认识和其自身对音乐教育事业的责任心与情怀也是影响教育实践成效的重要因素，“有责任心的指导教师才能使师范生对教师职业的情感和信念有大幅提高”，因部分“导师”没有起到示范性作用，反而造成了一些不良影响。

4.关于教育实践的评价问题

教育评价本质上是一种价值判断，引导教育行为的价值选择与追求。因此教育实践的评价对教育实践具有明显的导向作用。

高校对教育实践的成绩评定以指导教师“双导师”评价为主，同时兼用自评、他评、学生访谈、教育实践档案分析等多样化的方式，理论上能够较为全面、客观地评价师范生教育实践。但在实际操作中，由于目前我国高等教育实行“宽出”培养机制，高校毕业率和就业率是衡量高等教育质量的重要标志之一，学生完成教育实践的时间在最后一学年，一旦师范生教育实践成绩的评定为不合格，则势必会影响师范生在规定的时间正常毕业，不像有些课程一样即便重修也不影响正常毕业。因此学校和教师出于各方面的综合考虑，会“约定俗成”地放宽对教育实践评价的标准，导致在实质上教育实践评价结果失真。

除了对教育实践中的个人成绩进行评定，高校还会在教育实践即将结束时通过深入学校指导、检查教育实践工作落实情况，对各教育实践基地的工作整体实施情况进行综合评价。多数高校在这一评价过程中有一项重要的评价内容，即进行公开课展示，“双导师”往往会对展示的公开课进行精心打磨，因此通常呈现的是实习生音乐课堂教学能力的最高水平，而并非整体水平，在一定程度上造成了教育实践得到成效的假象。

二、充分发挥音乐教师教育服务和引领基础教育的作用

教育实践作为教师培养过程中的重要环节，高等院校理应通过这一环节促进师范生实践能力的生成，为基础教育输送高质量的新型师资，也应将自身的优质资源融入基础教育建设和发展中去，切实发挥其引领作用、服务功能和辐射效应。基于此，音乐教师教育要以教育实践为切入点，从重塑关系、重构模式、重建保障、重置评价四个方面有针对性地制定相关策略，促进高等院校主动作为，引领基础音乐教育高质量发展。

1.重塑关系———变单向输出为相互推进

高校与实践基地之间是否具有良好深入的合作关系，是影响教育实践成效的关键因素。音乐教师教育需要转变思维，重新定位教育实践的目标任务，消除实践基地单向输出的弊端，强化音乐教师教育对基础音乐教育的输出，变单向输出为相互推进，才能达成双方在教育教学领域的共同发展。

首先，音乐教师教育应通过以往教育实践中反映出的问题，积极地改进培养模式，持续性地进行课程与教学改革，优化课程体系，使师范生具备实习必备的能力。同时高校也应邀请一线优秀中小学音乐教师全面参与到音乐教师教育的各个层面，如招生改革、课程计划、课程实施、课程评价等，尤其要重点参与“师范生教师职业技能全员达标考核”工作，规定不达标者不得参加教育实习，充分发挥多方联动作用，利用理论与经验相结合的优势促进在校生在实习之前便了解实习所需具备的教育教学能力。

其次，音乐教师教育应为基础音乐教育建立长效服务机制。一方面，在实践基地分批建立基础音乐教育研究实验基地，制定相关政策来支持高校音乐教师从事基础音乐教育改革研究项目，与基础音乐教师面对面地探讨音乐教育教学改革与发展中的问题，发挥示范、辐射、带动作用。另一方面，在高校设立基础音乐教育研究与发展中心，为基础音乐教育一线教师提供职后持续学习与培训服务，利用国内外相关前沿与最新成果来指导基础音乐教师开展音乐教育教学研究与实践，发挥高校音乐教师教育的服务与引领作用。

2.重构模式——全学程、多形式、分地区

目前高校音乐教师教育的教育实习多集中在第七学期一次性完成，要改变音乐教师教育在第七学期进行一次性实习的境况，涉及整个专业培养方案和具体教学计划、教学内容等方面的调整，甚至需要学校多个部门的联动支持与配合，因此面临着实施难度大的现状。但鉴于增加教育实习的次数能促进学生在校学习与实践的多次交叉融合，让学生音乐教学能力呈现“理论—实践—再理论—再实践”的螺旋上升态势，为此，克服各种难处、改变一次性集中实习的现状非常有必要，同时也牵涉到教育实践模式的整体调整与改进，可以形成全学程、多形式、分地区的教育实践模式。

“全学程”即从本科一年级到四年级全部过程中贯穿音乐教育实践，目的在于“让学生在大一到大四整个学习过程中尽早、多次、渐进地接触和了解中小学教学实际”。教育实习作为教学实践中的关键环节，应尽可能地部署两次，第一次实习可安排在第五学期结束前的一个月或者第六学期的第一个月，让在校生在及时发现自身问题的同时也有较为充足的时间进行改进。第二次实习则可以延续传统模式安排在第七学期。值得注意的是，如果部分学生在第一次实习中已经达到实习预期的标准，则可申请免修第二次实习，减轻部分学生在第七学期面临的考研、考编等压力。教育见习与研习则可以贯穿四年教师教育中的每一个学期，使师范生能够全面地了解教育教学实践工作的多样性和复杂性。

“多形式”即构建师德体验、教学实践、班级管理、艺术活动组织与编排、校本音乐课程研制、美育支持、远程教学、教研实践等多形式的教育实践内容体系，以促进学生全面发展适应基础音乐教育需求的各方面能力。其中尤其要加强师德体验的教育实践活动，“基础教育是立德树人的起点，基础教育教师不仅本身要成为拥有高尚道德的先行者，更要成为培养学生思想品德的奠基人”，这样才能更好地发挥音乐学科德育功能，落实“立德树人”的根本教育任务。

“分地区”即四年教师教育中分不同类型的学校进行音乐教育实践，不仅要选择城区示范性学校作为实践基地，借助示范性学校师资优势、管理优势和课程资源优势来培养师范生的教育教学能力，还要选择乡镇学校进行教育实践，尤其重点支持以革命老区和贫困地区的学校为实践基地，让“师范生真正体会到贫困地区的学生对优质师资力量的渴求，认识到教育的社会价值、教师的荣誉感和使命感，从而激发起自身的教育热情和奉献精神，树立扎根基层的教育信念”,以厚植师范生的教育使命感与教育情怀。

3.重建保障——自培校内外教学法教师团队

高校需充分联合多方力量，牵头组建以高校教学法教师（包括音乐教育专业和教育学专业的教学法教师）、基础音乐教育一线名师及教研员为“双导师制”的负责人团队，共同对“双导师”即高校教育实践指导教师和中小学教育实践指导教师定期进行集体统一和个别分散指导相结合的培训，从负责培训方案的顶层设计，包括培训目标、培训内容、时间安排、培训考核等，到培训方案的具体实施，让“双导师”在培训过程中全面地熟知教育实践的相关程序及政策，具备高效指导教育教学、有序管理教育实践团队、科学评价教育实践质量等能力。“双导师”在经过专业化的培训后，再与学生一起置身于教育实践，开展相关行动研究，在熟悉基础音乐教育教学、理解教育现象、探索教育规律的过程中，不断发展、成长和反思来提升实际指导能力，成为终身学习的教育践行者。

另外，针对“导师”主观原因造成教育实践成效不理想的问题，一方面需要强化教师的师德师风建设，培养教师的深厚教育情怀，以德高为师身教于在校生。另一方面，建议相关教育行政部门针对《意见》的第八款“建立健全指导教师激励机制”开展专题调研和试点实施，全面推广相关措施，制定具体实施办法，以此形式对教育实践指导教师进行鼓励与肯定，消除工作中的不良情绪和职业倦怠感，同时也能对自培校内外教学法教师团队起到积极支持作用。

4.重置评价———兼具客观性与反思性

2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》 （以下简称《评价方案》），在其“重点任务”的第3 项“坚决纠正片面追求升学率倾向”中要求“各级党委和政府要坚持正确政绩观，不得下达升学指标或以中高考升学率来考核下一级党委和政府、教育部门、学校和教师”；同时其“重点任务”的第19 项“严格学业标准”中也规定“完善各级各类学校学生学业要求，严把出口关”。

首先，高校在教育实践的评价中应认真贯彻落实《评价方案》列出中的重点任务，对在校生的教育实践评价坚持规范性与客观性，对于确实未达到要求的学生，成绩评定不予通过，目的在于有效引导学生对教育实践的高度重视，同时也能确保人才培养质量。

其次，对于把“双导师”指导实习生精心打磨的公开课作为整体教育实践评价的重要参考这一现状，对教育实践成效评价的客观性有着较大影响。在考核整体教育实践成效的程序中，可将精心准备的公开课作为示范课进行展示，同时也应结合抽查随机听课，使教育实践评价不流于表面，落到实处，才能趋向于真实与客观。音乐教师教育应直面教育实践中存在的各种问题，不断改进与反思，持续提高师范生整体教育实践成效。