本科教育组织生长的结构性矛盾与系统建构

陈秋苹 宣慧

摘要：本科教育组织机构（新本科/老本科、公办/民办本科、普通/职教本科）形态多样、动态变化，形成了本科教育组织生态群。本科教育组织的获得性结构与政治经济社会的需求性结构长期紧张，导致体制内的资源依赖，政策价值信号传递失真，政策、资源、市场关系供需失衡，以及组织同形化。开放环境下高校自致性地位的确立，需要组织创新。组织创新依赖特色办学，各得其位、各展其长、协同共生。

关键词：本科教育组织；先赋地位；自致地位；系统建构；组织创新

中图分类号：G420      文献标识码：A        文章编号：1009-458ｘ（2023）4-0052-07

1967年美国社会学家布劳和邓肯（Blau & Duncan）在其《美国职业结构》（The American Occupational Structure）（ 彼得·M.布劳 & 奥蒂斯·杜德里·邓肯， 2019， pp. 425-462）一书中提出了具有开创意义的“地位获得”模型，提出“先赋性因素”和“自致性因素”两个关键概念，开启了社会分层和社会流动理论的研究和发展。所谓“先赋性因素”，是指与生俱来的个人性格爱好、父辈的资本拥有等代际传承因素和制度性安排。所谓“自致性因素”，是指依靠个人努力而获得的社会地位。这个理论经格兰诺维特（Mark Granovette）弱关系力量假说、林南（Nan Lin）社会资源理论、布迪厄（Pierre Bourdieu）社会资本理论的丰富和发展，被泛化到研究经济与社会发展、社会转型与社会分层、劳动就业、企业的发展、社会参与和民主政治、教育和家庭、社会组织地位等各个领域，并具有对社会现象解释的科学性、准确性。本文基于此分析先赋性的政策因素对我国本科教育组织地位的获得及其结构性特征的影响，剖析存在的问题，对本科教育组织未来地位获取的自致性因素提出策略思考。

一、本科教育组织地位的获得及其特征

2018年，我国教育部在《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）中指出，本科生是高素质专门人才培养的最大群体，本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。截至2021年8月，我国普通高校共1，270所，其中一半以上（698所）是1999年以后新建、合并、升格的本科院校，涵盖公办高校、独立设置的民办高校、独立学院等类型，均承担本科教学任务。与此相应，2012年以来职业教育本科试点也在进行，高职院校与本科学校在某些专业点上开展“4+0”培养（四年全部在高职院校）、“3+2”培养（三年高职+两年本科）试点，并通过“由民办高职直接升格为职业本科学校”“由公办高职‘借壳独立学院，合并后转为职业本科学校”“由公办高职直接升格为职业本科学校”多种路径开展职业本科教育，先后有22所民办、10所公办高职升为职教本科（梁国胜， 2021-10-25）①。在265所独立学院转设过程中，高职院校借壳升为本科，被认为是较为成功的一种模式，直至独立学院学生抵制与职业院校合并的群体性事件而被叫停。自此，我国的本科院校从时间维度，就有了老本科、新本科之说；从所有制角度看，有了公办本科、民办本科和公民不分的独立学院本科之分；从政策期待的功能看，可以分为普通本科、应用型本科、职业本科等多种样态；从进入方式看，既有体制惯性的从20世纪50年代全国高校院系调整的本科，也有借壳戴帽的合并本科；从培养层次看，有专本共存的转型中的本科，有纯粹培养本科生的本科，有本硕、本硕博一体培养的本科；从归属来看，有部属高校、省部（部省）共建高校、地方高校、省市共建高校。本科教育组织地位的获取，政策的先赋性作用非常明显，具体表现在以下三个方面。

（一）政策显性分配功能

作为公共政策的高等教育政策在高校组织发展中发挥了权威的导向、控制、分配和协调功能。

教育部1950年6月第一次全国高等教育工作会议通过了《高等学校暂行规程》《专科学校暂行规程》《私立高等学校管理暂行办法》《关于实施高等学校课程改革的决定》《关于高等学校领导关系问题的决定》五项草案，这些政策是从民国高等教育模式向社会主义高等教育模式转变的过渡性政策。1952年开展的大规模院系调整，协调高校“慢出通才”与大规模经济建设期待“多出人才、快出人才”之间的矛盾冲突，使高等教育制度变革与社会基本制度变革接壤。至1952年底，全国四分之三的高校完成了院系调整工作，奠定了20世纪后半叶中国高等教育的基本格局。中共中央、国务院1958年9月印发的《关于教育工作的指示》则把大力发展中等教育和高等教育作为一项工程，要在15年左右的时间内，基本实现凡是有条件和自愿的青年人和成年人均可接受高等教育的目标。各地响应号召开办一大批高等院校。全国高等学校的数量，由1957年的200多所上升到1，000多所，新办高等学校800多所，1960年达2，289所。1961年3月，教育部起草《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称“《高教六十条》”），遵循“调整、巩固、充实、提高”的“八字方针”，确定高等学校以育人为主、以教学为主、以教师主导、以学术主导的原则进行整改工作，到1963年我国高校又压缩为407所。1966年6月13日，中共中央、国务院发布《关于高等学校招生工作推迟半年进行的通知》（江西政报， 1966），决定改革高等学校招生考试办法，并且决定将1966年高等学校招收新生工作推迟半年进行，由此开始全国统一高考中断了长达11年之久，直到1977年恢复。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》，高度重视高等教育结构改革，改变了专科与本科比例在层次结构上的不合理状况，着重发展高等专科教育，并强调在形式结构改革上，通过发展高等职业教育和成人高等教育实现高等教育形式结构的多样化。自20世纪90年代以來，通过各种高等教育“工程”，高校开始了合并、改名、升格、扩招等一系列行动。《国家教育改革和发展中长期规划（2010—2020）》在明确各级各类教育有特色、可持续健康发展的价值旨归下，对高等教育提出了稳定规模、提高质量、内涵发展、分类办学和特色办学等要求。特别是在应用型、复合型、技能型人才的培养规模扩大以及加快发展专业学位研究生教育方面，对高校分类体系、分类管理做了较大的政策调整并通过了一系列的政策引导和资源配置，推动高校合理定位并克服同质化倾向，形成高校自身办学理念和办学风格，在不同领域里办出特色，在各个层次争创一流。在长达数十年的高校组织调整过程中，政策发挥了重要的分配功能。各类各层次的高校组织因此获得不同的生均拨款和各种公共经费。

（二）分层政策的价值导向功能

政策不仅分配着物质资源，还分配着重要的价值，影响着过去、现在乃至未来的组织地位。

长期以来，我们对本科教育组织的分层分类是客观存在的。以本科教育质量保障为例，1994年我国开始有计划、有组织地对高校的本科教学工作进行评估，当年启动对1976年以来的新建本科院校进行教学合格评估；1996年启动对办学历史较长且水平较高的重点大学进行优秀评估；1999年启动对介于两者之间的高校进行随机性水平评估；2002年教育部将上述三种评估方式整合为普通高等学校本科教学工作水平评估。这种经常化、制度化的评估制度，既保证本科教学基本质量，事实上也把本科分成了新建、重点、普通三个不同层次类型。2014年2月20日国务院常务会议做出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的部署。同年4月，为响应“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的战略部署，178所高等学校齐聚驻马店共商“部分地方本科高校转型发展”与“中国特色应用技术大学建设之路”，发布《驻马店共识》，成为愿意参与这一改革和探索者的实践院校的一种政策响应。2015年，教育部等部门协同印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，强化分类办学目标。《支持应用型本科高校发展有关工作情况》（教育部发展规划司，2019-02-19）中说明：支持各省份推荐的100所应用型高校建设，中央财政在“十三五”期间拟对每个项目单位投入1亿元，推动项目单位将产教融合项目建设与深化学校转型改革结合起来，切实将办学理念和思路转到服务地方经济社会发展、产教融合校企合作以及培养应用型、技术技能型人才上来。迄今为止，教育部没有公布入围的100所应用型大学名单，经费以“产教融合型试点”项目拨出，三类本科高校都有项目及经费获得。

2015年12月天津中德应用技术大学成为教育部批准设立的我国第一所应用技术大学，对本科层次高等职业教育具有示范作用。2017年2月教育部印发了《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》（教发〔2017〕3号）则明确“十三五”时期原则上高职高专学校不升格为或并入本科学校，努力建成一批高水平的职业学校和骨干专业，并规定了“十三五”期间高校招生和高校设置的“三个稳定”：普通本专科招生规模基本稳定、普通教育和职业教育比例基本稳定、现有的高校布局基本稳定。由此，把专科学校升本的冲动压了下来，回归了“十三五”高等教育改革发展的主要任务——把现有的高校办好办强，用改革的办法在各个层次和领域办出一批优质高校。但在2019年，教育部批复了南昌职业学院等15所民办高职更名为“职业大学”，升格为职教本科院校，进行本科层次职业教育；2020年，又设立辽宁理工职业学院等6所本科层次职业院校。这样政策的前后不一致性，增加了不确定性和示范效应，造成更多高职院校把升本作为重要的发展目标，而且形成相互间攀比行为。一些老的专科学校，比如一批曾经培养出中国最好的教师群体的师范专科学校止于“高师专”层次，与新建本科、职教本科形成层次差距。一些从中职升高职的学校则因与独立学院合并等借壳戴帽转型发展变成了本科院校。尽管政策一再强调分类发展，但政策效果表明，不但普通高校因“双一流”等政策拉大差异，职教本科也拉开了高职教育组织间的差距。原本应用型分类的政策目标，在执行过程中把应用型也分成了本、专科不同层次，加剧了获得先赋性资源的升本冲动和压力。

（三）政策对结构与功能的对应预设

大学在国家高等教育体系中占据什么样的地位、应承担什么样的职责？有关大学特色定位、学校类型定位、办学目标定位和学术水平定位等研究由来已久（眭依凡， 2001）。刘道玉先生在《中国高校功能定位刻不容缓》（刘道玉， 2007）中将我国高等学校按类型分为五类。第一类，研究型大学，肩负教学、科学研究和社会服务三项功能，原創性的基础研究是其最根本的特征，以培养博士生为主，目标是赶超世界先进。这也是目前一流大学的建设目标。第二类，教学与研究型大学，教学科研并重，基础研究与应用研究并重，培养本科生与研究生并重。地方性的老本科院校基本居于这样的层次，以地方财政拨款为主。第三类，教学型大学，以本科教学为主，只能授予学士学位。1999年以后的新建本科基本处于这个层次，在普及高等教育方面发挥了重要作用。第四类，高等专科学校，学制三年，主要是培养应用型和职业型的人才。第五类，与第四类体制不同、承担的任务相同的民办职业教育学院。刘道玉先生认为这是由高等教育“一盘棋”的需要所决定的，这是国家主导政策导向的我国高等教育发展的基本样态。它们都具有本科生的培养任务，但此本科与彼本科在层次、地位上有天壤之别。具有同等学位层次的本科教育被赋予或科研或教学或应用或升学等不同的功能。这样的组织功能定位预设，在大量新建本科加入之际，每个学校对应功能的稳定性预期，限制了管理层面、教师学生的想象力，大学的功能臣服于组织的地位，不利于其打开思路在各自领域创新发展。

二、先赋性结构与需求性结构的持续紧张

需求性结构是组织所处环境对本科教育组织表现出的要求。高等教育的体制内生存特点，使其在对需求性结构的反应呈现失真、迟缓、趋同的现象。

（一）对经济社会需求信号的理解失真

2010年，中国制造业产量占世界总产量的19.8%，超过美国成为世界第一制造大国。随之不断升级的贸易摩擦，真实反映了美国对前沿技术领域全球主导地位的追求和对本土高端制造产业的保护。国际分工体系和国际合作路径都在发生着深刻变化，面对一体而有分歧的世界，产业体系的转型、换挡、升级成为“新常态”。中国产业要立于不败之地，需要自主创新，需要质量变革、效率变革、动力变革，需要重塑教育和产业之间的关系，需要从教育到工作、到终身学习流程的再造。本科教育是高校人才培养的核心，是高等教育教学的基础，在新时代教育发展中居于前沿地位，“以本为本”更是强调了有本科培养任务的任一层次高校的基础、核心工作。在探索教育的层次、规模、质量与变化着的产业需要之间的匹配关系上，陆续开展“卓越”“创新创业”“双万”“两高”“四新”等工程，鼓励产教融合。2019年9月国家发改委、教育部等六部门联合印发的《国家产教融合建设试点实施方案》指出，深化产教融合，促进教育链、人才链、产业链、创新链有机衔接，是促进教育优先发展、人才引领发展、产业创新发展、经济高质量发展的战略性举措。政府主体通过产业政策、教育政策、财税政策、综合性政策持续推动，在《中国制造2025》《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》等产教一体政策中，都能看到“产教融合”从话语表达、价值理念到真金白银的制度性推动。高校分类发展的政策导向，是应对外部环境多种变化的必然要求。高校对这些新常态下政策信号响应的程度和节奏明显滞后，存在着体制性的障碍和结构性的矛盾。很长一段时间以来，高校所关注的升级（专科升本科，本科申请硕士点授权，硕士点授权单位申报博士点）已成为学校发展显性指标和重要任务。即使一流高校，也把等级视为圭臬。“破五唯”政策出台后，高校争项目、争课题、唯论文的面貌没有明显改观。高校学科发展的论文、课题、奖项等评价导向，以及课程体系的僵化、产业发展信号传递不畅，使其容易陷入自我循环的闭环体系。随着本科教育组织群的增加，新办本科、职教本科都面临“教职工当前的能力水平与本科建设要求的不相适应”。所以各校都在开展对包括教学科研能力、管理服务能力、干部开拓创新能力等提升工程。其最显性的要求就是博士学位、课题、论文等显性指标。这又使得读博难、课题难、发文难成为本科高校教师面临的难题。原本寒假才开始打磨的国家自然科学基金、国家社科基金申报书，已经提前到本轮项目公布结束就已经开始。本科组织系统内部竞争使立足本位利益的机会主义倾向处处存在，领导层升本转本的热情明显高过教师群体。组织行为和社会需求间存在较大的裂隙。

（二）重先赋的组织追求偏差

教育部2006年印发了《普通本科学校设置暂行规定》，明确指出专科院校需要满足多项要求才能升本。土地、校舍、教师队伍、实验实训条件、学科专业、课程这些都不是一日之功，需要专科院校全方位突破各项指标才能进入申请赛道。“十三五”时期，原则上高职高专学校不升格或并入本科学校，但2019年政策松动，极大地增强了高职高专的积极性。截至2021年8月全国高职院校共1，486所，未来升格的比例到底多少，缺少足够的合理性来论证。条件模糊给高职院校带来极大的不确定性。2021年11月国务院学位委员会办公室印发了《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》（学位办〔2021〕30号）（国务院学位委员会办公室，2021-11-18），将职业本科纳入学士学位工作制度，按照学科授予学士学位，学士学位证书格式不变。尽管应用型本科、職教本科都强化职业人才培养特色，突出职业能力和职业素质，然而在现有框架下学士学位授予成为促进此类本科发展的关键指标。普通本科和职业本科的学士学位授权、授予、管理和质量监督均按照《中华人民共和国学位条例》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《学士学位授权与授予管理办法》进行；普通本科和职业本科学士学位证书在就业、考研和考公务员等方面具有同等效用，体现了两者的价值等同。但是，这并不能改变社会认知和等级观念，也并不符合市场需求。据统计，2020年我国关键领域的技能人才短缺超1，900万人，2021年短缺近2，100万人，预计2025年将接近3，000万人。从市场对毕业生的需求来看，市场两头热，不差“本科生”（邵鲁文， 2022）。

从资源的供求关系看，尽管拨款模式早就进行了改革，但有形的资源分配依然难以打破身份的壁垒。各类学校财政拨款可以用“天壤之别”来形容。普通高校也获得了如产业学院、产教融合等明显带有职教特色的项目，造成资源供给的持续紧张，形成组织间对财政公共资源的互争模式，高校越加重视公共资源的追逐。

（三）组织的同形化现象严重

DiMaggio和Powell研究指出，来自制度环境的同形力量有三个来源。其一为模仿同形（Mimetic Isomorphism），即当组织所面临的环境呈现出高变化率和不确定性时，组织会采用模仿方式、趋同方式回应这种不确定性，这也更可能是一种对不确定性与无力感的回应。高校组织长期“赶班车”的现象，正是对未来不确定性的反应。其二为强制同形（Cocercive Isomorphism），是指政府对组织有诸多期望或规范，为了获得合法性（Legitimacy），配合上下游的需求，组织必须逐渐同形。这也是目前职教本科的普教化所未能回避的现象。其三为规范同形（Normative Isomorphism），即各组织的管理人员或研究人员大都受过相同的训练，具有类似的背景，做出的理性决策及策略选择大同小异，一群管理者通过工作沟通，在不同的组织之间进行用人、提拔和调动，因此相似的工作方法和价值观也被转移到不同的组织中，在一个系统内部资源的同质性让组织日渐同形。以对J省的考察为例，普通高校的副职晋升为职教本科的正职，是一个非常普遍的现象。本科教育组织增加的结果形成组织同形化内卷，表现为人才的流动、项目争夺的零和博弈。高校对国际国内环境变化并不敏感，其组织行为、战略重点是获得内部的一致性，因为资源来自内部，压力来自组织间的比较，在内部组织的竞争、各省对高校考核中，所谓的“争先进位”正是高校领导追求的显性目标、承受的真实压力。与组织种群理论假设的充分竞争环境不一样，我国高校组织不要对照环境要求的变化而争取组织的多样性，其优胜劣汰更多地发生在文化认知领域，而不是面对不确定的市场环境。评价的标准是你拿到（学位点、经费、课题……）还是没有拿到。组织的境遇与高校教师“不发表，即出局”的境遇完全处于同构状态。以差异化理想开始，以同形化效果结束。

三、本科教育组织自致性地位的获得

布劳和邓肯认为，先赋性因素对地位获得的影响程度越低，自致性因素对地位获得的影响程度越高，社会就越具备开放的特点。事实证明，即使是同时获得本科办学资格的学校，因其办学理念、管理方式、培养模式、社会资本的不同，也呈现出不同的发展样态，这些自致性因素在开放社会所起的作用也会越来越明显。在制度安排、各类学校获得本科层次办学资格的前提下，高校组织必须依据自身办学经验和背景主动地选择、加工、处理外部信息，获取更多的政治资本、经济资本、社会资本，从而因自致因素而获得其独特的地位。

（一）深刻把握政策精神

深刻把握政策精神，落实政策价值，是解决执行偏差的重要手段。中世纪大学（黄福涛， 2021; 贺国庆， 2006）重视人才培养、塑造心灵，既承载着人类学术生活的主要内容，也体现鲜明的职业特征。中世纪大学重视理性、重视辩论、重视研究学问，有力推动了当时欧洲市民阶层对教育的重视，并逐渐打破了封建闭塞、愚昧的状态，对欧洲文化的普及起到了推动的作用。德国柏林大学的创始人洪堡将文化教育、教学、科研三者相统一，强调大学的科研功能，主张大学教师不只是为学生而存在，更是为发展科学而共同存在。美国殖民地时期的英国古典大学模式发展到19世纪中叶以后，大量借鉴了德国的学术传统，建立了以科研和研究生教育为主的研究型大学。约翰·霍普金斯大学向高深学术领域的进军，被称为美国第一所现代意义的研究型大学。20世纪以后，美国资本主义经济的迅速发展对美国高等学校提出了更多的“即刻有用”知识的需求和为美国工业和农业的发展提供更多、更有效的服务的需求。作为顶尖公立研究型大学代表的威斯康星麦迪逊分校（University of Wisconsin-Madison）校长查尔斯·范海斯的“威斯康星思想”对大学的教学、科研、社会服务三大职能有清晰的表述。由于“威斯康星理念”的实践，威斯康星州的经济得到了迅速发展，威斯康星大学在畜牧科学、生物科学和细菌科学等方面也很快处于全美领先地位。由此看来，大学社会服务是指高校在保证正常的人才培养和科学研究职能情况下，依托大学的教学、科研、人才和知识等方面的优势向社会提供直接性的、服务性的以促进经济和社会发展的活动。前两项职能是大学发挥社会服务职能的前提和基础，而大学的社会服务职能又是前两项职能的延伸和实现形式。三大职能是纵向递进关系，而非预先设定。诸多文献对大学职能的探讨习惯性地将三大功能分别赋予各级学校的做法，不仅是对大学功能合理性的歪曲，也导致高校更等级化的秩序的形成，甚至形成全社会对名校的迷思。在一个封闭的高等教育系统中，这种功能分类曾经有其合理的价值，即一盘棋的需要，集中资源攻坚克难。在国际风云变幻、经济社会开放的环境中，对现有结果的分类不能成为各类组织发展的前提。高校职能既不应是预先规定好的，也不应是外部规则所赋予的；既可能是在长期的发展过程中积累的，也可以是创新超越的。这才应该是分类发展的本意。

关于学术导向与职业导向也有过争论。洪堡等人主张大学与高等专门学校分家，大学治学，高等专门学校治术，有重视大学而轻视工科大学和专门学院的倾向。研究型大学被标榜为“学术圣地”，工程院校则为“非学术性机构”，实用性、应用性、职业性学科和课程“仅为养家糊口的学问”。但到19世纪后半期，包括柏林大学在内的许多新型大学也增加了对实用性和职业性教学内容的训练，培养实用人才的院校数量已经超过了传统的学术型大学。“威斯康星理念”表明了一个普遍的原则，即教育应该超越课堂的界限影响人们的生活。大学除了提供社会需要的人才，还应当超越边界、超越课堂的限制去影响人们的生活。我国本科教育发展回应什么样的需求问题，政策强调的“类型而非层次”的理念，对于高校来说，是落入窠臼的所谓层次追求还是回归教育的本质、坚守教育的启蒙作用，在各自类型中创造一流，在当前尚无明显的政策效应。“在18世纪和19世纪早期，大学仍处于休眠状态。缺乏实际的、在知识上的职责，过于强调传授已有文化，并对发挥社会作用进行严格限制，这些都导致了缺乏动力。”（马丁·特罗， 1991）同时，在高等教育发展史上，应用型和学术型是对应的概念，既然我们习惯普通高校和高职院校之分，强调大学的应用性，也就无从制造出“应用型本科”这类大学概念。即使普通大学，也包含了对其应用型的期待。而职业教育，其本意也应该是面向人人的终身教育、面向市场的就业教育、面向能力的实践教育、面向社会的跨界教育。对历史的回顾，是对常识的确认，也是实现政策价值的必要前提。

（二）与经济社会需求形成良性互动

近年来，高校人才培养模式的改革如火如荼。各校培养学术型人才（发现和研究自然和社会发展规律的人才）和应用型人才（将规律运用于实践并为社会谋取利益和创造价值的人才）各有偏重和优势。传统上被认为是研究型的高校，在培养应用型人才方面，也都有非常成功的探索。例如，南京大学构建的“五四三”创新创业教育体系，得到了各方关注和高度认可，《综合性大学创新创业教育改革的探索与实践》于2018年荣获国家级教学成果一等奖。东南大学的课题《产业需求牵引的计算机类创新型工程人才培养模式及其实践》在2018年获得国家级教学成果二等奖。这都是对国家战略的主动响应。教育部2018年颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》紧紧把握世界高等教育发展最先进理念，突出学生中心、产出导向、持续改进。2006年我国已经开始在高校试点本科工程教育专业认证并逐步广泛开展，工程教育专业认证是实现工程教育与工程师资格国际互认的基础。2017年开始的师范专业认证，对全面保障和提高师范类专业人才培养质量，培养党和人民满意的高素质、专业化、创新型教师队伍，构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系发挥了积极作用。主动适应经济社会发展的需要，科学合理地确定人才培养目标，完善人才培养方案，优化课程设置，更新教学内容，有效提高人才培养的目标实现程度、社会适应能力、条件保障、质保有效度和结果满意度，将常态化监测与定期评价有机结合，及时评估反馈并持续改进，促进人才培养质量不断提高。认证鼓励“自选动作”，为特色专业人才培养留下足够的拓展空间，“兜底线、保合格”“追求卓越”。一系列围绕教学质量提升的政策，擘画了本科教育培养合格建设者和可靠接班人的基本样态。面对不确定的市场环境，本科教育作为高等教育的基础性工程，除了为研究型储备输送人才外，本科的层次系统还应该对应整个国家重大战略需求，满足国计民生的发展需要，而不是一类学校对应一个层次。要把以学校结构对应产业结构的思维转变为以学校功能对应产业不同结构上来。各类本科教育倡导的实践性、应用性对应着产业发展的各领域、各层次，既可以是高精尖的产业，也可能是劳动密集型产业。高校因材施教，培养能够满足社会各种需求的学生，让学生能够坦然地面对自己智能的差异，做最好的自己，发挥自己最大的潜力。这才是高等教育的教育意蕴。北京大学姚洋教授建议目前1，200所大学一半应转为技术大学（王延春， 2022）。这个建议的困难在于，如果结构高度趋同不发生实质性的改变，就会导致运动式的折腾。中国高校组织的变化历程表明，对环境的反应远比新组织的出现重要。占一半以上的高职院校的目标如果都是升本，内耗无法估量。一定要有真正的组织创新，政策应稳定地对组织创新予以制度激励。

（三）摆脱资源依赖推动组织创新

本科教育组织的转型升级，未使学校运行、教育教学活动碎片化，每个学校都保留其独特的文化和传承。但是，如果师资队伍、教学资源没有实质性改变，充其量只是学历提升。目前很多省市的财政拨付模式是：基本支出拨款与专项绩效拨款相结合的财政拨款制度，其中师资队伍、教学资源、经费保障、建设成果和培养质量等是绩效拨款指标点。所以各个学校最重要的精力都放在这些显性指标上，以期获得外部资源。资源依赖理论揭示了组织与环境之间的依赖关系，使人们看到了组织采取各种策略来改变自身、选择环境和适应环境的合理性选择。

各类高校组织领导选择保守和趋同以避免风险，这使整个高教系统缺少足够的创新和活力。按照资源基础理论，决定高校竞争优势的不仅仅是大学所拥有的人力资源存量和物质资源存量，更重要的是高校组织资源的存量和价值。组织创新是大学在开发组织资源的基础上将静态组织资源转化为增值组织资本，实现组织资源潜在价值的过程（迟景明 & 肖洪钧， 2012）。各国高校都善于从为社会提供的服务价值中获得合作性资源的回报，作为学校获得地位和资源的主要渠道。资源竞争优势来自组織拥有的具有价值性、稀缺性、难以模仿性、不可替代性四个特性（VRIN模型）的资源。各类学校应进行深层次综合改革，盘点自己的学科资源和应用资源优势，构建、培育和拥有的特殊资源和能力（Collis & Montgomery 1995））。动态能力可以使组织在既定的路径依赖和市场竞争位势条件下持续获得新的优势。本文基于组织之间的异质性、资源和能力的差异以及竞争优势，为高校组织创新研究提供了一个理论视角。在新阶段、新理念、新格局下，本科教育组织面向世界科技前沿、经济主战场、国家重大需求、人民生命健康，只有坚持核心理念、把握基本标准、办出各自特色，才能担负起神圣的使命，“有为”方能“有位”。

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基金項目：本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般课题“现代职业教育体系政策绩效评估研究”（课题编号：BGA190047）的研究成果。

作者简介：陈秋苹，扬州大学教育科学学院教授。

宣慧，扬州大学教育科学学院博士研究生。

1 2020年5月教育部印发《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》，鼓励符合条件的独立学院转设为普通民办本科学校。此外，教育部还在全国遴选了22所高职院校开展本科层次职业教育试点，其中21所为民办高职院校。