小学语文第三学段学生思辨性阅读与表达能力培养路径探析

付春虹

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称课程标准）明确提出，第三学段（5~6 年级）学生应在阅读与鉴赏过程中“敢于提出看法，做出自己的判断”，特别是在阅读叙事性作品时能“说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”；在表达与交流部分应“敢于发表自己的意见，说清自己的观点，有条理、语气语调适当”。[1]这就要求教师在教学实践中重视学生思辨性阅读与表达能力的培养。

关于思辨性阅读与表达，文秋芳提出，“思辨即根据标准对事物或观点做出有目的有理据的判断的能力”；[2]褚树荣认为，“思辨性阅读与表达即以思辨性思维为主导的阅读与表达”；[3]陈兴才提出，“思辨是基于批判性思维培养的，而批判性思维是一种有目的和反思性的判断，表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理考察，以便决定相信什么和做什么”。[4]结合义务教育第三学段学生思维发展的特点和课程标准的相关要求，可以将思辨性阅读与表达能力定义为：学生在文本阅读与表达的过程中，以问题为导向，适当采用比较的视角，运用理性思维对自己的观点进行合理论证、有效反思和实践性表达，最终实现对文本的深度解读、对人生的关照并进行再创造的能力。这样既符合课程标准的要求，又实现了小初思维训练的有益对接，同时，对未来创新型人才的培养和整个国民素质的提升都具有重要意义。本文通过对思辨性阅读与表达能力内涵的分析，结合义务教育第三学段的教学实践探究培养路径。

一、将问题意识贯穿于文本阅读始终

张焕庭指出：“问题性是思维的重要特征之一。”[5]姚本先认为：“思维的问题性表现为人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。对于思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。”[6]由此可见，培养学生的思辨性阅读与表达能力，增强其问题意识非常重要。

第三学段是小初衔接的关键阶段，此阶段的学生已经具有了较强的识字能力和较丰厚的知识储备，具备了捕捉作者通过文本向读者传递情感信息的能力，能够联系具体语境分析文本中重要词句的意思，体会作者的思想感情，但缺乏在产生情感共鸣的基础上，与文本、作者甚至是与人生对话的能力，而这种能力正是思辨性思维的起点，需要在文本阅读中重点培养。

例如，教师在教学部编版《语文》五年级上册第三单元“猎人海力布”时，课后共有3 道习题，分别从文本结构、主要情节的复述和相关内容写作三个方面考察学生的记忆、理解和表达能力。根据美国教育心理学家布鲁姆提出的认知思维目标的6 个层次，这三方面停留在浅层学习阶段，属于低阶思维范畴，而思辨性阅读和表达需要训练学生的高阶思维，即培养其应用、分析、评价、创造能力。教师应在学生完成全部课后习题的基础上提出问题，例如，如果海力布没有将从动物那儿听来的大山要崩塌、大地要被洪水淹没的消息告诉村民们，接下来的故事会怎样？如果你是海力布会如何选择，说还是不说？让学生在对文本的深层学习中论证自己的观点，并做到言之有物、条理清楚。这不仅培养了学生的思辨性阅读与表达能力，也能引导学生关照人生，进而推动个体创造力的不断发展。

二、运用理性思维论证观点，适时引入思维导图

吴格明指出：“倡导思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，就是要在语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。”[7]如果学生能养成独立、自主、理性的文本阅读习惯，那么语文教育就成功了一半。很多学生缺乏对文本的理性思考、高质量的思维活动和提出观点并进行合理论证的能力，他们只是被动地接受教师、参考书的观点，不能独立评论，只要涉及评价或阐释观点的题目就无从下手，这说明平时教学中缺乏对这种能力的培养。倡导思辨性阅读与表达并不是忽视学生的情感体验，相反，思辨性阅读首要的就是理解作者表达的思想感情和文本的深层文化内涵，在此基础上提出自己的观点，结合时代特征挖掘作品所蕴含的社会价值。例如，教师在指导学生阅读与理解老舍先生的《骆驼祥子》时，除了分析作家作品、主要故事情节、人物形象和语言特色外，应通过时间轴分析祥子的人生阶段，引导学生提出“祥子的人生是否会这样一直苟延残喘下去呢？”“他是否会遇到一些新的人、新的事而发生改变呢？”等问题，进而主动探究20 世纪二三十年代中国社会的问题，引发他们对城市文明病与人性关系的思考。结合主人公人生发展轨迹，依据其内在逻辑层层深入地进行分析，正是培养学生思辨性阅读与表达能力的有效途径。

在这个过程中，教师可以指导学生绘制思维导图，通过其中的节点、分支、颜色、图标、代码等帮助他们厘清概念间的关系，建立起知识网络，并最终形成自己的判断，提升思维质量。

三、增强批判反思意识，借助文本关照人生

提升思辨性阅读与表达能力要求学生必须增强批判反思意识，具备质疑和判断的能力，不能成为知识的被动接受者。实现知识的内化一定要经过自我建构，因此，培养学生的批判反思意识尤为重要。学生对文本的解读一定是结合了自身经历，是符合自身发展特殊性的、有选择的判断。教师应帮助学生完成对其观点的理性论证，并进行有效评价，从而完成对文本的再创造。在这个过程中，学生的个体价值得到了体现，思辨性思维得到了发展，实现了从个体到文本再到个体的过程，达到了反观人生的目的。例如，教师在教学《语文》六年级上册第四单元“穷人”时，可以鼓励学生对桑娜或者渔夫的做法进行批判和质疑：如果桑娜没有把西蒙的孩子抱回家，他们的人生会不会更好？如果渔夫不赞成妻子把西蒙的孩子抱回来的行为，故事又将怎样发展？这样充满挑战的问题既会引起学生的兴趣，也在一定程度上提升了学生的思辨性思维能力。还可以让持不同观点的学生进行辩论，在辩论中提升思辨性表达能力。

四、从比较的视角阐释不同本文的共性和个性

比较是人类认识世界的重要方式，通过比较能认识事物的特殊性与差异性。金炳华指出：“比较方法是人们根据一定的标准，确定比较对象之间差异点和共同点，进行分析、对比，从而找出其中内在联系、共同规律和特殊本质的方法。”[8]在培养学生思辨性阅读与表达能力的过程中，教师应重视比较方法的运用，鼓励学生自己找到比较的对象，发现其异同，并对产生差异的原因进行深入剖析，实现透过现象看本质的教学目标。例如，在教学《语文》六年级下册第二单元的“鲁滨逊漂流记”“骑鹅旅行记”“汤姆·索亚历险记”时，教师可以引导学生比较3篇文章的主人公，多角度分析人物形象及其人生经历，找到异同，从而更深刻地理解主题。

第三学段是小初衔接的关键阶段，这一阶段对学生思辨性阅读与表达能力的培养为学生进入初中阶段的学习打下了坚实基础。这符合强调连贯性、适应性与发展性的新课程理念，对义务教育高质量发展具有重要意义。