基于编辑和教师职业对比的编辑师徒制研究

魏 昆

一、编辑师徒制研究概述

作为促进编辑职业发展的一种方式，编辑师徒制在出版界一直都有相关实践。张文胜将编辑师徒制在我国的发展历程分为三个阶段。[1]第一阶段是从中华人民共和国成立到20世纪60年代，老一辈编辑人博采众长，学习古今中外的编辑思想，创立了中国本土的编辑理论体系；第二阶段是从20 世纪70 年代到90 年代，随着我国出版产业的蓬勃发展，编辑师徒制正式形成并逐步发展起来；第三阶段是20 世纪末至今，我国出版产业出现了大繁荣的局面，传统的编辑师徒制在效率和专业性上已无法满足产业快速发展对人才培养的需求。周凤荣介绍了师徒制在湖北少儿出版社的实践，认为这种方式解决了当时该出版社人才断层的问题。[2]王欣认为，师徒制培养模式执行不顺畅会制约出版社的发展。[3]其主要表现为师徒制的规定不明确、任务不明确、监督和考核的缺失。严定友、段维认为，师徒制的固定搭配形成了一种单向的信息传导机制，容易产生思维障碍，在面向市场、更新观念、运用新技术等方面存在局限性，因此，他们提倡使用“师徒群制”。[4]坚喜斌、申永刚认为，师徒制能很好地解决经验、知识的传承和积累问题，其模式不只限于一师一徒或者一师多徒。[5]刘火苟提出，编辑的知识主要是实践性知识，因此，提倡采用以“做中学”方式为主的认知学徒制。[6]

二、编辑和教师的职业特点对比

王振铎、胡义兰从编辑活动的特殊规律引申出编辑活动的特点，即规范符号、创构媒体和传播讯息。[7]他们认为，编辑活动要运用标准化、规范化的符号来搭建人与人交流的平台。符号的标准化和符号的创新性是辩证统一的。只有不断地去研究、创造、更新各种各样的符号，才能保证符号标准和规范的有效实施。编辑活动的创造性还体现在它通过创构文化媒体或缔造文化结构，积淀成人类共同的文化环境。文化环境的积淀非一朝一夕之功，需要一个时代，甚至几个时代的编辑共同来完成。

顾明远根据教师职业的工作对象、工作内容和工作方式的特殊性，总结了教师职业的四个特点。[8]首先，它属于复杂的脑力劳动。其次，具有极大的创造性和灵活性。再次，具有鲜明的示范性。最后，具有长期性和长效性。教育既是科学，又是艺术，需要教师运用智慧和专业知识。教师面对的是千差万别的学生，学生的差异性决定了教师不能按照统一的标准和模式来工作，要做到因材施教。同时，教师还要以身作则，因为学生往往把教师视为学习的榜样。而且，教育大多不是立竿见影的，需要教师长期不懈地做下去。

从以上论述可以看出，创新性、规范性、长期性是编辑和教师在职业特点上存在的共性。刘芳提出，“引导人”是编辑工作的根本属性和基本特征之一。[9]无论是引导人还是教育人，都是通过从事该职业对人产生影响。职业内涵的相似性决定了二者在职业发展要求上的相似性。

三、编辑和教师的职业道德对比

道德属于社会意识形态范畴。职业道德是从业者在职业活动中应该遵循的道德原则和行为准则。职业道德体系的构建是一项综合性、系统性工程。

编辑职业道德是编辑人才培养的基础。编辑职业道德的研究有关系说和层次说两种观点。李满意、郝君婷、韩雅璐提出了科技编辑职业道德体系构建中的六个敬畏，分别是法律、科学、事业、传承、同事、读者。[10]这可以看作处理编辑与国家、编辑与读者、编辑与编辑系统内群体、编辑与编辑系统外群体四个方面的关系。郑笑眉、王凌峰提出编辑职业道德建设的三个层次：宏观的道德理念、中观的道德原则和微观的道德规范。[11]

我国对教师职业道德的规定上升到了国家政策层面。2008 年重新修订的《中小学教师职业道德规范》主要包含6项内容：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。胡珠楠认为，该规范主要处理了教师与国家、教师与学生、教师与教育系统内群体、教师与教育系统外群体四个方面的关系。[12]另外，王颖提出师德规范的层次性：一是师德理想，二是师德原则，三是师德规则。师德理想是最高要求，是方向；师德原则是职业准则和中级要求；师德规则是底线，是最低要求，具有约束性。[13]

由此可见，无论是从职业道德规范的具体内容，还是职业道德建设的层次，教师职业与编辑职业都具有相似性。

四、编辑和教师的专业素养对比

编辑工作极其复杂，需要具有综合素养。姚贵平认为编辑职业素养有四个维度，分别是职业态度、职业意识、职业知识和职业能力。他认为，编辑职业知识包括编辑出版知识、学科（专业）知识、时政知识以及其他知识；编辑职业能力主要包括与编辑职业相关的专业能力、社会能力和方法能力。[14]洪璇、韦英、欧继花将编辑专业素养分为政治素养、知识素养、专业技能。其中，知识素养包含涉猎多种知识、文字功底、理论知识、传媒法律法规、审美素养等；专业技能包含选题策划、审核整理加工、编辑软件、统筹规划等。[15]

2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》是教师专业素养的权威依据。以《小学教师专业标准（试行）》为例，小学教师的专业素养划分为专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度。就专业知识来说，划分为小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识四个领域，四个领域下面还有若干基本要求。就专业能力来说，划分为教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作四个领域，四个领域下面同样有若干基本要求。[16]由此可以看出，教师专业素养的综合性非常强。

综上，编辑和教师专业素养同样具有综合性，同时，职业知识和职业能力的实践性也非常突出，因而其提升的方式方法具有相似性。

五、提升编辑师徒制有效性的建议

与教师师徒制的研究相比，编辑师徒制的研究仍比较匮乏。基于以上对编辑和教师职业的对比，参考教师师徒制的研究成果，[17-18]本文对提升编辑师徒制的有效性提出建议，为编辑的职业发展提供理论支撑，进而推动编辑人才队伍建设。

（一）应关注师徒双方的职业发展

在编辑师徒制实践中，不仅要关注作为“徒弟”一方的新编辑的职业发展，同时也要关注作为“师傅”一方的老编辑的职业发展。在师徒结对的过程中，师徒双方基于自身不同的发展需求，以自愿的双向选择为原则，以平等的交流、合作为理念，在出版实践中发挥各自的特长，优势互补，从而达到促进师徒双方共同发展的目的。

（二）完善编辑师徒制的指导内容、方式和评价体系

一是指导内容要兼顾职业道德和职业素养的提升。编辑师徒制以往多应用于专业知识和能力的提升，即老编辑帮助新编辑解决出版工作中的实操性问题。然而编辑职业具有引导人的特性，决定了职业道德和职业素养的提升要放在更重要的位置。通过老编辑的言传身教，将抽象的道德理念转化为生动的道德形象，增强新编辑的道德认同和职业认同，从而树立起良好的职业道德修养和职业素养。

二是创新指导方式。传统的师徒制大多是围绕工作场景开展面对面的指导。这种方式简洁高效，具有很好的效果。随着信息技术的发展，网络环境下的师徒制逐渐在实践中得到更广泛的应用。将师徒制的应用场景由线下转为线上，一方面，可以突破时空限制随时随地开展指导；另一方面，使更为自由、广泛的师徒结对成为可能，这样更能满足师徒双方的个性需求，同时减少面对面交流带来的压力，构建平等的互动、交流、指导环境。

三是建立客观、有效的评价体系。首先，过程性评价与终结性评价相结合。终结性评价往往只注重最终的结果，而过程性评价能够关注师徒制实践的整个过程，更能起到监督、反馈、激励的作用，从而增强师徒制的实际效果。其次，对师徒双方同时进行评价。师傅指导的内容、方式与徒弟学习的效果、职业发展的进程息息相关。利用评价得到师徒制实践中双方有关教和学的信息反馈，积极主动地调整策略，保障师徒制阶段性目标和总目标的有效达成。

（三）注重理论研究和实证研究相结合

现有的关于编辑师徒制的研究更多采用理论研究方法，探讨师徒制的内涵、关系的结构、运行模式等，从而论证编辑师徒制在编辑人才队伍培养中的有效性。少有研究者在编辑师徒制实践中搜集观察资料，为相关研究提供数据支撑，这是目前研究的短板所在。理论研究和实证研究相结合，能促进编辑师徒制的研究走向深入。例如，对某一地区、某一家出版单位或某一位编辑进行个案研究，利用访谈、问卷调查、档案袋记录等方式搜集编辑师徒制执行过程中的相关资料，来踏查编辑职业发展中的应然情况。

（四）利用跨学科理论研究成果

管理学、教育学、心理学等学科丰厚的理论成果已经被用在出版领域的相关研究和实践中。编辑师徒制与这些学科的关联同样十分紧密。用这些学科丰厚的理论基础来拓宽、加深编辑师徒制研究，能使其获得长足的发展。例如，情境学习理论主张以解决问题为导向，在真实情景中通过人与人的互动交流来进行学习。而编辑师徒制正好是编辑师徒结对，通过老编辑指导新编辑不断解决编辑工作中的问题，使新编辑逐渐获得实践性知识，尽早成长为合格编辑。