继续教育类学生思政课学习行为影响因素研究

方晓明,祁欣雅

(浙江科技学院 继续教育学院,杭州 310023)

高校继续教育作为中国高等教育体系的重要组成部分,在构建终身教育体系和建设学习型社会过程中起到关键作用。本研究主要针对继续教育类青年学生,通过调查发现,该类学生相比其他受教育群体,有着特殊的成长经历和学习环境,长期边缘化的心理状态表现为理想信念淡漠,社会责任感缺失,对事物的发展及联系缺乏科学的逻辑认知。加强思想政治教育,促进其人格的健全、品性的养成、信仰的体悟,形成正确观察世界、分析社会的思维与方法,对提升继续教育类青年学生整体素质,满足学生成长发展需求具有重要意义。党的十八大以来,党和国家高度重视高校思想政治教育工作,而思政课是开展大学生思政工作的主渠道,也是落实立德树人根本任务的关键课程。2022年,教育部发布《关于推进新时代普通高等学校学历继续教育改革的实施意见》,指出要把坚持以马克思主义为指导落实到学历继续教育教学各方面,全面落实习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进师生头脑,加强爱国主义、集体主义、社会主义教育,要开齐开好思想政治理论课,全面推进体现继续教育特色的课程思政建设[1]。因此,如何有效提高继续教育类青年学生思政课育人实效性是新时期高校继续教育转型发展的重要环节。

目前,研究人员已经做了不少有意义的探索来分析高校思政课教学现状并提出改善措施。相关研究认为,当前高校思政课还存在教学理念滞后、评价体系陈旧、教学方式单一、社会实践有计划难落实等问题[2]。另有研究者通过聚焦于教学质量问题,从教师“教”、学生“学”、学校“建”等方面分析了思政课教学现状与问题[3]。然而关于继续教育领域思政课的开展现状等研究较少,有研究者结合高等学历继续教育人才培养的特殊要求,从课程体系设置、教学模式选择及考核方式改革等角度梳理高等学历继续教育思政课改革思路[4];还有研究者从高校思政课教师继续教育层面出发,探究教育形式的固定性、封闭性对高校思政课教师造成价值观念异化,以及信息化教育手段的重复性、滞后性使得继续教育的德育功能弱化等现实问题[5]。综上,现有的研究大都聚焦于高校思政课育人价值、教学现状、影响因素及改革路径等层面进行建构,而关于思政课学习行为影响因素的实证研究相对较少,且缺乏较合理的研究框架来分析继续教育类学生群体的学习行为,同时关于不同类型的影响因子与学习行为存在何种联系也缺少直接有效的证据。因此,本研究将基于计划行为理论(theory of planned behavior,TPB),构建继续教育类青年学生思政课学习行为影响因素的理论模型,采用结构方程模型(structural equation modeling,SEM)深入剖析各变量之间的关系,探讨影响其学习行为的关键因素及作用机理。

1 文献回顾与理论假设

1.1 计划行为理论

计划行为理论源于理性行为理论(theory of reasoned action,TRA),由美国学者阿耶兹(Ajzen)提出,认为意图是实际行为的先决条件,同时又受到行为态度和主观规范的共同影响[6],后来在此基础上又引入了知觉行为控制变量[7]。在计划行为理论中,个体的行为态度、主观规范及行为控制认知三个变量因素对个体行为意向产生影响,而意向作为中介变量对实际行为产生直接影响。其中,行为态度指的是个体对实施某种行为所持有的积极或消极的评价;主观规范指的是个体在实施某种行为时受到来自社会范围内的压力,反映的是他人对个体行为的影响;行为控制认知指的是个体在实施某种行为时个体过去所积累的经验和即将遇到的困难对行为意向产生的影响。在教育学领域,目前计划行为理论在学习行为意愿[8]、网络学习意向[9]、教师教学行为[10]、课程学情影响[11]等方面得到了一定的运用,并证实该理论为其提供了比较合理的研究框架,具有良好的预测和解释能力。然而很少有研究使用TPB来探究继续教育类学生学习行为意向的影响机制。

基于已有研究,在继续教育类青年学生思政课学习行为情景中,学习态度表征继续教育类青年学生对思政课学习行为的喜好程度。学生的思政课学习态度主要受到对思政课的价值认知和学习兴趣两方面的影响,从而产生对思政课学习行为喜好程度的评价,当学生具有积极的学业情绪时,其学习投入、创新能力和学习效率都会显著提高[12]。学习主观规范表征继续教育类青年学生在思政课学习行为中所感受到的社会或他人带来的压力。主观规范又可分为指令性规范和示范性规范。其中,对学生产生指令性规范的主要是思政课任课教师、班主任、辅导员等管理教师,他们作为学生在校一切活动的主导者,对学生行为起到较强的管理和约束作用,另外还有课堂活动、规章制度等因素都可以产生指令性规范;对学生产生示范性规范的主要是班级同学、寝室室友及同龄朋友等,这些群体反映了学生主要的社交网络。由于规范的存在,如果学生个体自身行为与群体相悖,就会引起群体的排斥,甚至会对学生个体心理状况造成不适。社会心理学认为主观规范对行为意向有着重要影响。学习行为控制认知表征继续教育类青年学生根据自身以往经验所反馈出来的优势与能力和对未来学习思政课难易度的预测对其行为意向的影响。与全日制教育在校生相比,继续教育类青年学生对学习所需要的认知条件往往都怀有畏惧心理,对学习目标的难度存在就高倾向。在大学生英语学习意向的研究中已经发现,知觉行为控制水平越高的学生,英语学习的自信心和投入程度就越高[13]。基于此,本研究提出如下假设:

假设1:继续教育类青年学生的学习态度对思政课学习行为呈正向影响。

假设2:继续教育类青年学生的主观规范对思政课学习行为意向呈正向影响。

假设3:继续教育类青年学生的行为控制认知水平对思政课学习行为意向呈正向影响。

假设4:继续教育类青年学生的学习意向对思政课学习行为呈正向影响。

心理学专家Engel、Blackwell和Miniard认为认知和情感成分是构成态度信念的两个主要因素。本研究尝试以继续教育类青年学生对思政课的价值认知和情感体验为基础构建态度变量。思政课教学是对学生的精神世界进行过程建构,尤其对于继续教育类青年学生,其思想成长期中易出现信仰迷失、方向模糊的状况,思政课的价值意蕴就在于满足学生个人需求,帮助和指导学生解决遇到的实际问题,引导大学生将个人理想融入国家和民族的事业中[14]。正确认知思政课的价值意蕴对学生学习态度能够起到正向影响作用。另外在课堂教学中,情感体验是学生对教学内容的直接反馈。如果思政课教学能够满足学生对自我认知革新和情绪价值满足的深层次需求,便可以为学生带来正向积极的情感体验,从而对学生在课堂内外的行为选择和价值判断产生积极影响[15]。因此,继续教育类青年学生对思政课的情感认知也是影响学习态度的重要因素之一。基于此,本研究提出如下假设:

假设5:继续教育类青年学生的主观规范对思政课学习态度呈正向影响。

假设6:继续教育类青年学生的行为控制认知水平对思政课学习态度呈正向影响。

1.2 理论模型构建

综合上述分析,构建基于计划行为理论框架的继续教育类青年学生思政课学习行为影响机制理论模型。学习行为影响机制理论模型如图1所示。

图1 学习行为影响机制理论模型Fig.1 Theoretical model of learning behavior influencing mechanism

2 研究设计

2.1 问卷编制

根据计划行为理论,本研究主要涉及学习行为、学习意向、学习态度、主观规范及行为控制认知等5个潜在变量。在构建量表的维度和具体题项时,通过借鉴国内外研究文献中普遍采用的相关潜在变量的测量问题项作为理论基础,再以访谈的形式向思政课任课教师、辅导员、班主任等进行预调研,结合继续教育类学生的实际学习情况对问卷题目设置进行了修订和补充。问卷选用LiKert五点量表法,以正向赋值的方式(分别为1、2、3、4、5)向选项“完全不同意、不同意、不确定、同意和完全同意”赋值。问卷设置完成后,本研究在浙江省内某所高校继续教育学院在读青年学生群体中展开了小范围的预调查,共收集预测问卷112份,根据问卷的反馈结果再次对题项设置进行修改,并最终确定有效问卷。学习行为调查问卷测量变量描述性统计见表1。

表1 学习行为调查问卷测量变量描述性统计Table 1 Descriptive statistics of measurement variables of learning behavior questionnaire

2.2 数据收集

本次问卷调查对象年龄范围主要集中在18～25岁,涵盖理、工、文、艺等多个专业领域。为了提高样本的准确性,保证问卷的有效性和科学性,在问卷填制的过程中由每个班级的班主任进行过程性指导与说明,在数据收集完成后根据问卷填写的时间范围,剔除小于最小答卷合理时间的无效问卷,同时对选项结果做初步筛查,剔除呈现明显规律性的无效问卷。最终正式调查共发放问卷350份,有效回收问卷316份,回收率为90.29%。

2.3 样本的描述性统计

有效回收的316份问卷中,样本基本情况如下:1) 按性别分,男性占比61.22%,女性占比38.78%;2) 按年龄分,18～25岁占比96.43%;3) 按政治面貌分,群众占比79.85%,共青团员占比19.9%,参与受访者中中共党员仅有2位;4) 按专业类别分,理工类占比45.31%,文史类占比13.5%,艺术类占比41.19%;5) 按生源地分,来自城镇的占比37.76%,来自农村的占比62.24%;6) 进入目前学校学习之前的毕业院校,职高类占比55.38%,普高类占比18.37%,技工类院校占比11.67%,其他职业中专类院校占比11.61%,初中毕业占比2.97%;7) 按父母职业分,自由职业者或者个体经营者占比较高,共占比67.72%,其次是普通工人占比13.5%。

3 研究结果及分析

3.1 测量模型的信度和效度检验

调查数据采用IBM SPSS Statistics26软件进行信度和效度分析,信度指测试量表结果的一致性与稳定性,经计算本研究量表的整体信度Cronbach’sα系数为0.929,大于0.6,对学习态度、主观规范、学习行为控制认知、学习意向及学习行为等5个维度分别进行信度分析,各变量的Cronbach’sα系数均大于0.6,说明测量模型各维度整体信度较高,满足研究需要。效度指的是测试量表的可靠性,本研究选用因子分析中的因子载荷值来判断各变量的效度问题,首先采用主成分分析法,基本特征值大于1提取公因子,再通过最大方差法进行因子旋转,共提取了3个主成分。结果显示:KMO检验(Kaiser-Meyer-Olkin)值为0.920,Bartlett球形检验显著性水平为0.000(p<0.001),各维度的因子载荷值均在0.5以上,累计方差贡献率为65.47%,表明具有较好的收敛效度。整体而言,各研究变量的信效度均符合指标要求。各维度测试量表信效度分析结果见表2。

表2 各维度测试量表信效度分析结果Table 2 Reliability and validity analysis results of each dimension test scale

3.2 方程模型整体适配度评价

本研究采用Amos26.0软件对结构方程模型进行拟合度检验,表3详细列出了模型检验所得的主要适配指标,经与拟合指标临界值进行比较,除拟合优度指数GFI值(goodness of fit index)接近0.9以外,其余指标均在适配范围内,说明该研究模型拟合效果较好。结构方程模型拟合度指标值见表3,其中:TLI表示Tucker-Lewis系数(Tucker-Lewis index);NNFI表示非规范拟合指数(non-normed fit index);IFI表示增值拟合指数(incremental fit index);CFI表示比较拟合指数(comparative fit index);RMSEA表示近似误差方根(root mean square error of approximation)。

表3 结构方程模型拟合度指标值Table 3 Fitting index value of structural equation model

3.3 方程模型假设路径系数检验

本研究采用Amos26.0软件对结构方程模型中所假设的各条路径检验,根据检验结果可知,各假设路径回归系数临界比值(C.R.)绝对值大于1.96且p值分别在0.001、0.01、0.05水平上呈显著相关,说明假设1、假设2、假设3、假设4、假设5、假设6这6个假设路径成立,各路径系数为正数表明其为正向影响。路径假设检验结果见表4,理论模型结果及路径系数如图2所示,其中e1～e19表示误差变量。

表4 路径假设检验结果Table 4 Path hypothesis test results

图2 理论模型结果及路径系数Fig.2 Theoretical model results and path coefficients

4 结论与讨论

本文基于计划行为理论框架,探究继续教育类青年学生思政课学习意向及学习行为的影响因素,并采用结构方程模型对其作用机理进行实证分析。在实际得到的结构方程模型中,学习意向作为中介变量正向影响学习行为,其路径系数为0.75,二者之间存在强相关,即学生越接受和愿意进行思政课学习,则其思政课参与度就越高,因此可以通过提升学生对思政课的行为意向来改善其学习行为。关于继续教育类青年学生思政课学习意向的影响机制主要包括以下几个方面:

第一,继续教育类青年学生思政课学习态度正向影响其学习意向,表现为对思政课的价值认知和学习兴趣度越高,则其学习意向就越强烈。其中关于体现价值认知的观测变量包括对自身人格品格的塑造和对学业发展的帮助两方面,其因子载荷值都略高于情感体验,尤其是思政课对自身学业发展的帮助因子载荷值为0.771,是影响学习态度的主要因素。继续教育类青年学生的前置学历大多是中职或者职高院校毕业,部分学生甚至初中毕业之后就未曾再接受正规的学校教育,因此学生的主观期待值认为当前所学习的课程应该对自身学业发展包括对未来工作要有直接帮助,相较而言关于思政课对个人品格的塑造与三观的树立等方面学生重视程度不够,对思政课学习呈现功利化现象。另外学生对思政课的情感体验因子载荷值较低,这可能与当前继续教育领域所开设的思政课教学现状相关,据前期课堂观摩和教师访谈结果了解,目前思政课授课教师采用的教学方式大多沿用的还是传统的教学习惯,教师一言堂、师生互动性低,忽略学生的情感需求,没有结合继续教育类学生特点开展思政教学。因此,强化学生对思政课的价值认知和情感体验,会增强学生思政课学习意向。

第二,继续教育类青年学生思政课学习主观规范正向影响其学习意向,表现为家人和老师对其学习期待值和要求程度越高、身边同学朋友学习状态越积极,则其学习意向就越强烈。虽然主观规范对学习意向的影响显著,但其路径系数值明显低于其他两项计划行为,说明对学习意向影响程度不高。这可能与学生的成长和学习经历有关,他们的年龄主要集中在18～25岁,正值青年学生世界观、人生观和价值观形成的重要时期。然而大部分学生由于家庭、社会等因素影响,无法正确认识学习的重要性,甚至对学习产生了厌恶和抵抗情绪,成长过程中也形成了不同的生活方式和性格特点,不同个体在思想观念、价值标准等方面存在较为显著的差异性,这对学生在集体生活中的人际关系带来了不小的困惑,造成人际关系处理不好。因此,针对学习行为而言,来自社会群体范围内的压力很难对继续教育类青年学生起到学习动机强化作用。

第三,继续教育类青年学生思政课学习行为控制认知水平正向影响其学习意向,表现为学生个体对自身学习能力和适应能力估值越高、对思政课考核目标越清晰及专业知识越了解,则其学习意向就越强烈。路径系数为0.61,在三项计划行为中,行为控制认知对学习意向影响程度最为显著。继续教育类青年学生源于长期在学习经历中的受挫感,极大增加了对把握自己未来的难度和不确定性,在学习行为中易产生习得性无助感并逐渐丧失对学习的兴趣和信心。若学生能够清楚地认识到自己学习思政课的目的与意义,找到合适的学习方法,在进行归因时也多做成功归因,而不会将自己的错误归因于能力不足,那么在学习过程中就会极大提升自我效能感,从而增强学习意向。

第四,继续教育类青年学生思政课学习主观规范和行为控制认知水平不仅可以直接正向影响学习意向,而且二者还可以通过参与学习态度间接作用于学生的学习意向。学生思政课学习会受到处在同一课堂的同学言行的影响,同时对自身能力水平的自我认知程度也会产生相应的制约作用,需要与所处的宏观环境、微观环境包括课堂氛围、教学风格、班级同学、个体认知发展等相互调整,以达到对学习行为的正向促进作用。因此,主观规范和行为控制认知会影响学生思政课学习态度,从而对其学习意向产生影响。

基于上述分析,本研究从学习态度、主观规范及行为控制认知三个角度提出如下建议。一是强化以情优教。相比全日制在校大学生,继续教育类青年学生的情感冷漠化现象较为严重,教师要在思政课的教学设计、教学方法、教学内容等方面适当融入情感元素,满足学生在互动过程中的情感诉求,激发学生共情心理,唤醒学生对思政的学习热情,促使学生在当今世界多元化的参照体系中找到自己对祖国的情感皈依[16],让学生能够发自内心地去接受思政教育。二是转换教学话语方式。改变传统的单向灌输式课堂教学格局,调适和改变思政课堂原有的话语方式,构筑学生有兴趣听、有兴趣学的话语传播模式,以更为贴近学生生活的平等交流的对话方式做好教育引导,努力为学生营造良好的思政课学习氛围。三是把握思政课教学规律。在遵循继续教育类青年学生的认知特点和学习规律的基础上,以理论教学和社会实践相结合的方式为学生提供符合学情特征的教学体系,一方面通过理论课将其基本理论和原理知识讲清楚讲透彻;另一方面通过社会实践,深化学生对实际生活中所面临的重大现实问题的理性思考,进而促进学生对思政课讲授的基本理论的感知与认同,增强学生学习思政课的自我效能感。