区域学科教研工作的项目化探索

杨和平

目前，全国部分区域和学校学科教研工作存在一些显著不足。一是教研内容单一，缺少聚焦主题的深度研究。多数学科教研活动只是针对课文、单元的备课和备考，缺少针对关键问题或关键环节的深度聚焦性探索，教研主题和内容的确定有较大提升空间。二是教研形式单一，缺少教研方法的有效设计。一些学科教研活动是基于经验的聊天式教研、完成任务式教研。三是教研程序单一，缺少严谨细致的教研程序优化。存在一次性教研、一言堂教研的情况，多维度、多层次、多轮回的教研活动不足。针对这些问题，笔者作为区域学科教研员，探索用项目化的教研方式破解难题，优化区域学科教研，带动学校学科教研，促进深度教研的发生。

一、项目确立

针对教研内容、教研形式和教研程序单一的问题，广州市花都区教育发展研究院确立了“大教研众人行”“微语文三人行”“微教研一人行”三个教研活动项目。三个项目呈现出显著的层次性、连续性、序列化和全覆盖特点，项目设计重视教研主题和内容的确定、教研形式和方法的选择以及教研程序的优化。三个项目的实施具有“优化教研方式，促成深度教研”“下移教研重心，服务学校发展”“提供教研范式，带动教研创新”等重要意义。

“大教研众人行”。设计和确立该项目的灵感源自教育部《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》提出的“语文名师教学经验的提炼与传承”课程模块，意在引导教师提炼名师或学校科组或个人在教学中的经验和感悟。设计的活动有：一是全员以学校科组为单位在线观摩郑桂华、王君执教的《安塞腰鼓》视频课例，学习名家教学艺术，提炼名家教学思想，助力减轻学生课业负担。二是全员线上集中参加“语文作业设计经验的提炼与推广”活动，我们精选两所学校提炼和分享作业设计的经验，推广优秀作业设计的理论和实践案例。三是全员线下集中参加“整体规划毕业班语文教学工作”活动，精选四所学校语文科组，提炼和分享学校整体规划毕业班教学的经验和思考，以供其他学校借鉴和学习。以上三次活动，或聚焦名家或关注自身，或关注线上或线下，或以科组为单位分散进行或全员集中进行，但“面向全员”“聚焦教学经验的提炼”“推广和学习他人的教学经验”是此项教研项目设计的共同特征。

“微语文三人行”。该项目面向教育指导中心、学区、教育集团校，是面向区县之下某个特定教研共同体的教研项目。该项目精选区域骨干教师组建教研团队，分组、分任务、分阶段打磨精品课，按计划送课送研到指定教研片区。以2022年上半年为例，我们开展了如下学科教研活动：一是两位教师执教“同班研究课”，参研者共同探讨“课堂教学中如何调动学生学习积极性”；二是两位教师进行“异课同构”，研究“实用类文本阅读教学”；三是用“在场课”“在线课”和“在纸课”三种课例，开展“混合式同课异构”活动，组织教师进行基于文献的备听评课研究，探讨课堂教学问题设计与课后作业设计的关系；四是基于两位教师的研究课进行“中华优秀传统文化的创造性转化”的主题议课；五是小学和初中两位教师“跨级同课异构”，执教陆游和毛泽东的《卜算子·咏梅》，研究“教学内容的确定需要考虑的要素”；六是基于两节复习课，引导教师针对复习课进行“微讲座”。以上六次活动，研究主题有异，研究形式有别，研究程序不同，但服务范围小、活动频次高、学期内力求区域全覆盖是该项目的基本追求。

“微教研一人行”。设计“微教研一人行”项目的灵感，一源自学校的教研诉求，二源自教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（教基〔2019〕14号）（以下简称《文件》）的要求“教研员每学期到学校讲授示范课、公开课，组织研究课，开展听评课和说课活动”。例如，在某校四个班级采用四种不同教法连续执教《安塞腰鼓》四节课，构成“一个人的同课异构”，并用口头和书面形式与教师深度交流“四种不同视域下的教学设计”。又如，在某校三个班级连续执教《叶圣陶先生二三事》《驿路梨花》《爱莲说》三节课，并和教师沟通“微读文本，微设计”基本理念，探讨教材利用和教学设计的关系，构成“一个人的异课同构”教研形式。再如在某校某班用一节课执教毛泽东的《纪念白求恩》《人民解放军百万大军横渡长江》《沁园春·雪》三篇课文，探讨红色文化教学，构成“多课一教”的教研形式。此教研项目，参与人员少，受众范围小，组织形式灵活。

二、项目特点

“大教研众人行”“微语文三人行”和“微教研一人行”三个系列的教研活动项目，以“行动”为基本依托，构成我们区域学科教研工作的核心内容，是我们推动区域学科教研工作的主要抓手，在项目呈现和实施上有鲜明的特点。

显著的层次性。一是分为宏观、中观和微观三个层次，构成了点、线、面全覆盖的行动教研。二是分为线下教研、线下线上混合式教研和线上教研三个层次。其中，“微教研一人行”是纯线下教研，是基于学校和课堂现场的教研。三是分为集中教研、相对集中教研和分散教研三个层次。

重视教研主题和内容的确定、教研形式和方法的选择以及教研程序的优化。三个教研项目，任何一次实施均在主题的聚焦、形式的设计和方法的优化上做文章，以寻求教研项目实施的效益最大化。

三、项目意义

三個项目的实施，在教研方式的创新、教研重心的下移和服务教学的发展上，取得了积极成效，有力推动了深度教研的发生，为学校教研工作提供了有效范式。

优化教研方式，促成深度教研。《文件》针对当前“教研方式不科学”问题指出要“创新教研工作方式”，提出“因地制宜”的要求，给出“区域教研”“网络教研”“主题教研”“项目研究”等教研方式指引。我们将日常多项教研活动项目化，有效统筹了区域各项学科教研工作，融合并优化了《文件》提出的多种教研方式，避免了教研工作的碎片化、随意化、表面化，用科学教研方式有效促成深度教研。从程序上看，是多维、多层、多轮教研，针对同一问题的多次反复研讨和打磨，促进了思维的深度碰撞。从主题上看，每次教研活动的设计，都围绕聚焦的主题寻找解决的方法、路径、方案，促进了对研究主题的深度探索。从方法上看，教研不再是基于经验的，而是基于文献检索、多样比较、反复论证和分工协作的。从整体的宏观设计上看，项目化的教研方式，有利于我们及时聚焦关键问题，组织系列化的活动持续推进研究，以“项目化教研方式”推进“项目化问题研究”，进而促成研究的深度发展。

下移教研重心，服务学校发展。《文件》指出，教研机构要“重心下移”，“深入学校、课堂、教师、学生之中，指导学校和教师加强校本教研”。目的是为学校教研提供范例，为教师专业发展提供支撑，为学生发展核心素养提供服务，进而帮助学校“加强校本教研，改进教育教学工作，形成在课程目标引领下的备、教、学、评一体化的教学格局”。项目化教研活动要将重心放在教学，将根基放在课堂，将目光聚焦在学校上，用“现场教研”的方式服务学校和教师的发展，服务学生的成长。

提供教研范式，带动教研创新。三个系列的项目化教研工作，实质上提供了多个层面的教研范式，为区域学科教研、校本教研工作提供了实践、优化和创新的样本。一是提供了项目化的范式。我们依托“大教研众人行”“微语文三人行”和“微教研一人行”的项目化教研工作方式，为区域学科教研、学校校本教研的项目化提炼提供了借鉴和参考，有利于推动区域或校本教研工作走向项目化、系列化、规范化。二是提供了深度教研设计方式的范式。关注研究主题的聚焦，重视形式和方法的选择，优化宏观和微观教研程序，既注重“工作设计”，也重视“研究设计”。三是提供了课例研究的范式。我们在教研实践过程中示范的“混合式同课异构”“名家视频课例同课异构”“跨年级的同课异构”等多种形式的课例研讨，打开了区域和学校开展课例研究活动的思路，提供了可借鉴的范例。四是提供了提炼与推广教学经验的范式。区域和学校教研工作，以基于行动、实践和课堂教学研究为主体，研究的主要任务是从教育教学实践中归纳和提炼经验，形成思想，从而形成教学风格、教学主张或教学理论。

区域学科教研在主题聚焦和内容确定、形式设计和方法选择、过程管理和程序优化上，有了更扎实、更丰富的呈现，常规性、事务性工作向项目化、研究性靠拢，科学的教研方式正在推动区域教研向深度教研方向发展，为校本教研提供引领和示范。

作者单位：广东省广州市花都区教育发展研究院