学习任务单指导下的小学语文群文阅读教学模式研究

付秀丽

(前郭县前郭尔罗斯镇中心小学,吉林 松原 131100)

新课标要求学生在义务教育阶段的课外阅读量达到400 万字以上,小学阶段阅读量需占总阅读量的三分之一强。这一方面说明了阅读在学生成长中的重要性,另一方面也提示语文教师仅仅依靠教材中的单篇阅读是无法满足这一要求的。为此,统编版教材在改版后,就将课外阅读内容纳入小学生的阅读体系,由此带动了群文阅读在小学阅读教学中的兴起。这种围绕一个议题引导学生自主阅读多篇文章的教学方法弥补了单篇阅读量不足的问题,但也带来了阅读任务分析模糊、学情学能判断不清、阅读低效低质等问题。为了让群文阅读的优势得以充分发挥,让学生在阅读教学中真正受益,“学习任务单”被引入阅读教学,其是指教师依据课程标准和学情实况,深度解析教材内容,整合多方资源,把阅读目标进行详细分解,从而提升群文阅读实效的一种教学方法,确保了阅读群而不乱、文能化人目标的实现,成为学生阅读能力提高的基础动能。

一、小学群文阅读教学中存在的问题

(一) 关键概念理解不透彻,传统观念桎梏教学实践

群文阅读的关键在于从群文中找到共同的核心去开展阅读活动,借由层层解析培养学生的阅读能力。而大部分教师在开展群文阅读时,更关注的是量的积累。认为组织的文本数量越多越好,学生会通过大量阅读达成从量到质的转变。这一认知虽有一定的道理,但就群文阅读的实施初衷来看,显然还有很大差距。群文阅读的本质是在群文中深入挖掘共性的核心,以议题的形式出现,积累学生的阅读量,更注重培养学生的阅读思维与能力。而目前的教学实践则把群文阅读转换成了另一种形式的课外阅读,思维培养的渐进性和能力形成的迭进性均没有实现,还容易抑制学生的阅读兴趣,使得群文阅读教学效能得不偿失。出现这种情况,既有客观因素,如课时有限、教师精力有限等,也有主观因素,即教师受到传统教学思想的影响,更习惯于对单个文本的字词句篇进行分析讲解,或是担心遗漏知识点,而将群文依次讲解。因此,出现教师认可但不会正确开展群文阅读教学实践的情况也就不足为奇了。

(二) 教师缺乏阅读素养,目标设定与文本组织欠合理

要想有效实施群文阅读,教师个人的阅读素养起着至关重要的作用。但是从教师对目标的设定、文本的组织等方面来看,具备深厚且良好阅读素养的教师还不是很多。大部分教师因为平日的阅读量少,不能通过自身的阅读把抽象的语文要素形成合适的议题,还有一部分教师没有掌握阅读的策略,不具备对多篇文本进行整合的能力,也不擅长在多个文本之间筛选厘清议题,进行个性化教学设计,使得文本间无法形成横向的逻辑关联,直接导致教学目标设定的偏差。目标一旦偏差,在对群文议题讨论的过程中必然会出现内容背离与主体背离的情况。教师本来就对群文设计不熟稔,加之出现了教学预设之外的情况,实际的反应会非常慌乱,与学生的互动也会陷入窘境,不能很好地指导和引领学生阅读。从学生的角度来看,他们没能从群文阅读中受益,反而需要增加阅读量,师生双方都会对这种新型的阅读方式产生抵触情绪,进一步增加了群文阅读教学的难度。

(三) 检验标准尚未健全,教学实践重人文性轻工具性

从实际的调查来看,大部分教师开展群文阅读的经验都不丰富,所以在文本的选择上,更倾向于那些有明确主题的文本。因为价值导向过于确定,工具性被消减,人文性就显得异常突出,最终群文阅读既没有为学生积累阅读量,也没有拓宽学生的阅读视野,只是把同一个主题在不同的文本中多次复现,完成的是德育大于智育,智育大于阅读的教学流程。出现这种现象的原因有很多,教师的专业素质是其一,另外,教师对课外阅读是否重视,也会决定他们实施群文阅读的表现。目前,大多数的小学并没有建立起统一的课外阅读标准,从学校层面到教师层面,重视程度均不足。教师的阅读活动更多是一种自发的行为,实施效能的高低全凭教师个人的素能。在这个背景下,姑且不论教师与教学的辩证性,仅仅是对阅读效果的检验,就会因为没有更多横向的参照体,让评价陷入内容的简单化与形式的单一化中。学生得不到客观的评价,教师又需要做出客观评价,其结果是：教师只能以课标中的宏观要求作为标准指导学生的阅读,对不符合本校、本班、本生的标准或是弃之不用,或是削足适履,评价标准的规范性无从谈起。

二、学习任务单指导下的小学语文群文阅读教学优化策略

(一) 教师深入理解概念,从传统阅读教学逐步过渡到群文阅读教学

完整的群文阅读教学流程是这样的：课前设置议题,选择文本—课中集体建构,形成共识—课后评价反馈,布置练笔。从整体的框架来看,和传统教学有诸多重叠之处。这就为教师明晰群文阅读的理念带来了很大的便利性。教师完全可以根据流程设计好三个环节的任务、目标、内容与实施方法,而后伴随流程的推进加深对阅读概念的理解。在此基础上,教师引入学习任务单,教师和学生同时梳理思路,防止多个文本交叉造成的学生阅读思维的混乱。以四年级群文阅读“神话故事中的人物”为例,教材中有《普罗米修斯》《精卫填海》等课文,课外选择的阅读文本是《哪咤闹海》《卡德摩斯战毒龙》《后羿射日》等,这些神话故事中的人物形象鲜明,许多故事学生耳熟能详,只是欠缺一个系统的梳理。这时,教师就可以为学生设定如下任务:1.概括几篇神话故事的主要内容,提炼出人物事迹;2.比较几篇神话中人物形象的异同,用思维导图的形式呈现出来。这两个任务既关注了单个文本的深度,也兼顾了多个文本的宽度。在布置完任务后,教师可以延续课标倡导的自主合作探究的学习方式,让学生以小组为单位阅读与完成两项任务。但要特别强调组内每一个学生都要有明确的职责,为此要在组内设定主持人、资料员、解说员、补充员四个固定“职位”,主持人的职责是组织小组成员有序发表意见,资料员是围绕主题进行资料汇编,解说员汇聚全组的学习成果在全班汇报环节发言,补充员为解说员做补充,也可以回答他组同学的提问。从这样的安排中我们可以看到,学习任务单指导下的群文阅读和传统语文教学的课堂组织形式差异并不大,但是目标更加明确,阅读中各个主观要素与客观要素的学习行为得到了明确的规划,不仅避免了群文阅读实践中容易出现的“杂”“乱”现象,还给予了教师充分的时间与空间摆脱传统教学的桎梏,明晰群文阅读的真正内涵,从而更好地使用这一带有创新性的阅读模式。在这里需要特别指出的是：教师不必特别叮嘱组内具体的学习内容,只要合作学习的行为是向着完成任务的方向演进就是被允许的。这也反映出教师对不同程度学生的尊重,奠定了学生愉悦阅读的情感基础,对之后长期的群文阅读都会发挥积极的作用。

(二) 提升教师阅读素养,循序渐进形成选择文本与设定目标的能力

阅读素养的提升是一项长期的工作,组织教师进行培训固然是一个好的办法,但是基于时间成本和现实需求,教师与学生一起展开大量阅读更符合现实情况。首先,统编版教材本身就具有整合性质,每个单元都有明确的人文主题和语文要素,已经构建了基础共性,为群文阅读的开展带来了便利条件。教师应该做好课标和教材的研读,把现有资源的价值发挥到最大。除此之外,围绕教材已经组建的主题,从课外收集大量与主题相关的文章进行阅读,目的不仅在于积累教师的阅读量,更是为了帮助教师获得更多开展群文阅读的素材,能够根据学生的实际情况做好甄选工作。其次,教师要为群文和学习任务单建立一种平行关系。具体来说,以阅读能力的层级为依据,遵循由易到难的原则,进行文本的选择和任务单的设计。阅读能力大致包括认读能力、理解能力、鉴赏能力与运用能力。在认读任务的设计中,教师可以将群文中难认、难记的生字词筛选出来让学生在课前预习阶段完成,教师在课堂上以随机抽查的方式进行检查;在理解任务的设计中,教师设计填空形式、问答形式的任务单,让学生完成,以此考查他们对文本的理解;鉴赏任务常以主观题目的形式出现,学生把自己掌握的所有信息组合在一起,以主观判断完成对文本的鉴赏;运用能力的考查外延比较宽泛,在实际操作中会存在一些困难。绘制表格或思维导图,通常会运用在这个地方。那些阅读能力较好的学生在绘制非文本内容时,会展现出更多的阅读层级,让教师亦能受益匪浅,找到循序渐进推进文本教学的路径。最后,教师要阅读一些专业论著,习得从多个文本中发现横向联系的能力,这对教师从多篇文章的整体去进行任务设计,促进学生思维的发展是非常重要的。例如,在以“从寓言故事中感受人生道理”为主题的群文阅读中,教师结合学生的认知特点和阅读规律提炼出的教学任务是“从《陶罐与铁罐》《芦苇与橡树》《凌霄与月季》中总结寓言故事的特点”。通常来说,不具备专业理论基础的教师很难提出这样的问题,而这一问题的确可以让学生从横向与纵向、相同与相异、内容与形式等方面进行多重对比,深刻认识与理解寓言故事,最大限度训练学生的阅读思维。所以,教师必须通过理论加实践的方式提升专业素养,将学习任务单缜密的逻辑性与群文阅读的人文性结合在一起,提升群文阅读的教学实效。

(三) 建立兼顾人文性与工具性的统一标准,引入多元化的评价方式

统一的标准不仅可以规范教学行为,还可以发现教学中存在的问题。因此,在学习任务单引入群文阅读教学中后,建立健全符合语文学科属性的标准是非常必要的。诚如上文所言,群文阅读与学习任务单是两条“平行线”,遵循由易到难的原则深入阅读实践中,所以教师可以为每一个任务设定考核标准,在课上让学生以填写学习任务单的形式完成。群文阅读结束后,教师将学习任务单收回,对任务完成的情况进行评分,得到学生阅读的真实反馈,依此逐步改进并完善阅读评价标准,最终形成外部框架统一、内部实施具备可行性与指导性的标准。标准建立后的实施可以被看作是一个更为重要的工作。在其他学习中倡导的多元化评价要被引入进来,以定量与定性相结合的方式发挥作用。定量评价侧重检测学生阅读能力的变化,定性评价侧重对学生学习态度和课堂表现的考查。这些评价给予教师全面观察学生群文阅读实效的机会。当学生在定量评价上获得了较高的得分后,说明教师设计的学习任务比较客观,对学生的针对性训练发挥了作用,学生的阅读能力得到了提高;反之则要反思哪一个部分出现了问题,迅速做出调整。定性评价描述了学生在阅读上的主观和客观因素,与定量评价是相辅相成的关系,它可以告诉教师应用学生的阅读策略是否适恰,还可以为接下来的思维导图制作、小练笔等提供依据。以小练笔为例,学生完成后,教师会依据每个年段的作文评分标准对学生的练笔做出等级评价。将精彩的练笔与全班同学分享,和学生一起说一说其精彩之处,如果学生的课后练笔并没能将群文阅读获得的知识技能运用其中,教师则要反思任务的设计与教学的环节,让学习任务单的作用发挥到位。所以,评价也可以被视为学习任务单的必要组成部分,活化了群文阅读模式。

三、结束语

综上所述,学习任务单指导下的小学语文群文阅读教学须从课前、课中、课后三个方面和教师、学生两个主体着手,建立多维多层的学习体系,最大限度调动并整合可以服务于阅读教学的因素,提高群文阅读教学的逻辑性,由此对应学生的实际情况推进学生完成多样、大量的阅读。可以预见,学习任务单的介入最大限度提高了群文阅读教学的质量,直接对应了学生阅读能力的提高,会在今后的语文阅读教学中得到普及与推广。