“家-校-社”协同视角下中小学心理辅导伦理困境应对

安芹

1 引言

据世界卫生组织估计，50%的心理健康问题出现在14 岁之前（WHO, 2020）。我国学生群体抑郁、焦虑、睡眠问题和自我伤害行为检出率偏高，整体心理健康状况堪忧（俞国良, 2022）。研究者采用meta 分析方法综合评价我国中小学生抑郁症状检出率分别为28.4%（刘福荣 等, 2020）和17.1%（刘福荣 等, 2021）。张至贤等（2022）运用多阶段整群抽样方法，在北京市、河南省郑州市和广东省阳江市3 个城市分别抽取农村初中、高中及城市初中、高中各2 所，对其中16 853 名中学生调查发现，自杀意念、自杀计划和自杀未遂检出率分别为31.3%、16.3%和7.5%，非自杀性自伤检出率为28.9%。中小学生日渐严重的心理健康问题给学校带来了严峻挑战，带病上学的学生比例明显增加，校园危机时有发生，如果处置不当不仅危及学生生命还可能导致不良社会影响。不同于学科知识教育、德育教育，心理健康教育是专业性很强的助人教育活动。除普适性的心理健康辅导工作外，针对特需学生的具体工作中还会涉及一些伦理相关的实践性难题。比如，如何界定学生隐私权与家长监护权、知情权的界限，特别是遇到危机学生时学校层面如何为学生及家庭提供帮助等。

社会转型影响着青少年心理健康的社会生态系统，但其并非总是风险因素，提升青少年心理健康水平也依赖于各子系统间的相互作用（俞国良 等,2018）。国家层面从宏观政策到专项行动一直在积极推进学校心理健康工作，教育部陆续出台的多份文件也为新时期中小学心理健康教育提供了清晰的思路（王宋芳 等, 2018）。自2012 年颁布《中小学心理健康教育指导纲要》以来，各地中小学在制度、课程、师资队伍和心理辅导室建设等方面取得了显著进展（俞国良, 2019）。2023 年教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023-2025年）》，切实把心理健康工作摆在更加突出的位置，贯穿学校、家庭、社会各方面，明确提出加强心理健康教育、规范心理健康监测及完善心理预警干预等工作任务。如何做好学校心理健康教育工作，如何为学生提供适合其发展需要的心理健康教育，成为横亘在研究者和教育者面前的两个难题（俞国良, 邵蕾, 2022）。

龙立荣和江光荣（1994）在中小学生心理辅导与教育理论问题讨论中辨析了学校心理辅导与教育的区别，认为心理辅导是不同于教育的自下而上的服务，心理辅导注重学生内在需求的满足和内在潜能的展现，关注每个学生的具体问题，重视个别差异和个别化对待。学校心理辅导具有心理健康教育功能，但不是教育性的而是心理性的，既关心学生当前的福祉也考虑学生的将来，不仅包括面向全体学生的发展性辅导，还有为部分学生而设的个别化补救性服务以及对极少数特殊需要学生的转介工作（林孟平, 2022）。国际学校心理学协会在1996 年提出学校心理学家的定义，指受过心理学与教育专业训练，在学校、家庭以及其它可能发生影响的环境中为儿童和青少年提供心理学服务的专业人员。美国等心理健康教育发展较早国家都已实行学校咨询师专业化和资格认证标准化（方双虎, 陈志强, 2011; Bobby, 2013），专门有学校咨询协会制定伦理标准（ASCA, 2010）。我国目前尚未在国家层面形成明确的学校心理健康教育人员资格认证要求（叶子青, 叶一舵, 2020），也没有专业组织提出相关工作的伦理规范。专业伦理是助人专业人员的具体行为规范，在伦理上社会服务专业人员有守法的责任，必须考虑相关法律的规定（牛格正,王智弘, 2018）。本文梳理了中小学心理辅导常见的伦理困境，并基于我国学校心理辅导发展现状以及社会文化特点提出伦理对策，希望为中小学心理辅导实践提供参考依据。

2 中小学心理辅导常见的伦理困境

学校心理辅导通常包括主动来询和被动求助两大类，前者指学生有自主需求，后者主要是班主任发现问题建议学生找心理教师聊聊，也有家长无力与孩子沟通向心理教师求助的情况。无论学生、班主任还是家长向心理教师求助更多是基于其专业身份，心理教师在提供帮助时应注意遵守专业伦理规范。

2.1 心理教师双重角色的冲突

我国学校心理辅导基本定位尚不明确，心理辅导与德育教育的界限模糊，心理教师兼具教师与咨询师双重身份导致其在价值中立与价值参与之间徘徊（全莉娟 等, 2013）。中小学生正处于价值观形成和发展阶段，身为教师是否对学生有价值塑造的责任尚有争议，心理教师频繁的价值参与容易和班主任的教育管理工作相混淆，以致心理教师质疑自身工作的专业性。学校心理辅导的保密及保密例外更加复杂，学生、家长与学校对保密及保密例外的认知都不一样，除了关乎自杀危机的态度相似以外，对其他不太危急的情况态度差异较大（Rodriguez 等, 2011）。例如在心理辅导中获知学生有自伤、早恋、偷窃、考试作弊等行为，经评估不一定需要即刻突破保密，但家长或者学校通常会认为其需要知情。

2.2 学生自主权利的限制

青少年心理咨询与成人心理咨询最大的不同是未成年人咨询时牵涉到监护人的知情权和监护权（王智弘, 1996）。在工作中不乏有学生希望求助、但家长提出心理教师不要介入，或学生求助的主要原因是家庭关系不良，其愿意接受帮助的前提条件是必须对家长保密的情况发生。但一般认为学生处理问题的判断能力和决策能力尚不成熟，家长有权利和义务了解孩子的问题，帮助孩子做出更好的决定（林洁赢, 钱铭怡, 2012）。Lehrer 等（2007）研究发现，青少年问题行为或抑郁程度越严重、对与父母沟通方式越不满意，其在心理咨询时越注重保密原则，这也提示家长的知情权可能使问题较严重的青少年放弃心理咨询。学校心理辅导除了涉及家长的监护权和知情权，还涉及学校及其教师的要求，若班主任建议学生找心理教师谈话，一般情况下学生都会服从。

2.3 家长的监护权利与责任

学校心理辅导既要保护学生的福祉，又要尊重监护人的权利，但家长与学生的需要、动机、价值观有时是不同的。心理教师有责任为接受心理辅导的学生保密，与监护人的知情权和监护权存在冲突，有些家长以“有权知道”为由要求了解学生在心理辅导中讲述的所有信息（朱蓉蓉 等, 2018; Barnett& Molzon,2014）。还有一些家长是因为孩子与自己不沟通、不接受自己的想法，希望心理教师促使孩子改变。此外，最高人民检察院等九部门发布的《关于建立侵害未成年人案件强制报告制度的意见》显示，学校在发现相关问题准备上报时既有被家长拒绝的情况，也有家长与学生意见不一致的情况（最高人民检察院,2020）。

2.4 学校的教育与管理责任

学校承担学生的教育责任，心理教师常常面对专业保密与学校行政管理的冲突（邓林园 等, 2018）。例如主管部门要求上报心理辅导学生名单，或者学校领导要求查阅心理辅导工作记录等。另一方面，有些家长发现孩子有心理问题接受专业机构咨询或到精神科就诊，出于对污名化的担心或为避免孩子被歧视而不告知学校，一旦学生在校园突发状况，学校难以快速有效处理。

3 中小学心理辅导伦理困境的对策

探讨学校心理辅导的伦理困境及对策，有利于推动学校心理辅导的发展和学校心理健康教育的全面实施（姚本先, 刘志远, 2012）。学校心理辅导极其复杂，与学生的心智化发展水平密切相关，其主要取决于学生的年龄、认知发展水平、情绪成熟程度以及当地社会文化因素，相对而言学生的年龄越小其监护人的权利越大。学校对学生负有教育责任，心理教师作为教师对学校有职业责任，作为专业人员对学生有专业责任和伦理责任，同时也要尊重家长的知情权和监护权。

3.1 学校思政教育框架下区别于德育教育的心理辅导

3.1.1 价值引导责任

心理教师有咨询师和教师双重角色，专业人员的价值中立与德育教育的先定立场不一样，其专业要求与德育教育责任有所冲突（安芹, 2022）。学生受限于所掌握的知识、信息以及认知水平可能难以做出适宜的、理性的决定，无论在当下还是远期不一定能够承担相应后果，心理辅导要做的是帮助学生分析和厘清具体情况，列出可能的价值选择，发展并提升学生决策的能力。《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则》（中国心理学会, 2018）条款1.5 规定，须尊重来访者的文化多元性。心理教师应警觉个人的预设和偏见，在心理辅导中充分觉察自己的价值观及其可能的影响，避免将自己的价值观强加给学生。

3.1.2 专业保密责任

个别辅导是针对学生的需要提供相对深度的个别化会谈，一般情况下对心理教师的专业要求是保密。有所矛盾的是学校通常期待公开交流学生的情况，例如班主任希望了解心理辅导的学生的情况以便跟进，当心理教师以保密为由拒绝时往往不被理解。心理教师要向领导和同事说明心理辅导的专业要求，除了危机情况确需突破保密外，在披露学生信息时要谨慎，避免对学生造成伤害。

团体辅导是学校心理健康教育的重要形式。组织团体辅导时应明确心理健康教育定位，聚焦于团体讨论的主题，避免变成心理咨询团体（Welfel, 2010）。如果在团体辅导中牵涉学生及其家庭比较隐私的话题，招募团体成员时应征得监护人同意。心理教师要对学生的保密能力保持敏感，不仅应在筛选成员时评估他们保密的能力，在正式活动前团体成员应一起讨论保密等规则，还要教导成员如何拒绝同伴压力以维护其他成员的隐私。

3.2 尊重学生的权利并最大化学生的福祉

3.2.1 同意接受辅导的权利

根据《中华人民共和国未成年人保护法》，未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利，应尊重未成年人的人格尊严。《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则》（中国心理学会, 2018）条款1.1 规定，应公正对待来访者，不得因年龄等因素歧视对方。心理辅导是学校心理健康教育的一部分，通常情况下属于学生的自主行为而非强制行为，心理教师要尊重学生自我决定的权利，有责任以学生理解的方式帮助其了解心理辅导的原理、工作方式、保密原则及限制，尽最大努力获得学生知情基础上的同意，同时，学生有权利参与决策和目标设定等。随着学生认知成熟度的提高，其对接受辅导的同意逐渐接近监护人的知情同意，当发生冲突时最终的优先权是未成年人的最大福祉（Welfel, 2010）。对于陷入成长危机而又拒绝接受心理辅导的学生，心理教师保持足够敏感并对其进行持续评估非常重要。

元四家之首黄公望五十之后始画山水。而赖非更晚，退休之后开始习古画。有学生时代画陶罐的底子，有古董真迹的半生相伴，更有40年苍茫山林的行走、一生不曾低头名利的学术修为，他的淡墨山水颇有倪黄气象。他的习画不是消遣，依然是他学术生涯的延续。他计划在描摹1000幅古画之后，即开始创作《云峰刻石长卷》，把38块主要的云峰刻石都绘到画卷上。也许，将来再也没有可能请这位老先生陪伴各路学者书家跋山涉水求经问道，但这幅长卷可以尽量全息再现石刻作品在特定的自然、历史、文化中的整体风貌，让更多人知道我们石刻曾经美到极点，我们的文化曾经如何灿烂。

3.2.2 了解突破保密原则的权利

心理教师在心理辅导前要明确告知学生保密原则的限制，即什么情况下必须打破保密原则。如果清楚自己讲述的哪些信息可能被告知家长或学校，学生就可以自主选择透露的内容，虽然透露的信息有可能减少，但体现了对学生自主权和隐私权的尊重（林洁赢,钱铭怡, 2012）。当然，心理教师如果发现学生因此而迟疑时要予以关注，向学生解释保密突破的目的，讨论他们的担忧，具体说明需要告知家长或学校的内容及程度，在与学生共情基础上，使学生明白家长、学校作为支持性资源的重要性，以保障学生福祉的最大化。

3.3 尊重监护人的权利并促进家校共育

3.3.1 监护人的知情同意

学校对学生有教育责任，监护人对学校组织的各项活动有知情权，学校可以利用校园开放日、家长沟通会等机会向家长介绍涵盖心理辅导在内的各项活动，告知家长学校有心理辅导老师，学生有心理方面的需求可以主动找老师寻求帮助，这是以学校为主体让监护人知情同意（安芹, 2022）。在此基础上，心理教师应在学校心理健康教育范畴内为学生提供促进学生适应及个人成长的一般性心理辅导，例如针对学业压力、人际关系、生涯探索等问题提供有限次数的心理辅导。

如果经评估发现学生有严重心理问题倾向，结合考虑学校心理健康教育定位及心理教师的专业胜任力水平，心理教师通常是与家长会商，征得家长知情同意做出转介建议，由家长带学生到心理咨询专业机构或精神科寻求专业服务。如果根据学校定位及其学校心理辅导岗位要求，出于学生的需要为其在学校提供深度心理辅导，最好请家长单独签署《知情同意书》。

3.3.2 学生要求保密与监护人权利的平衡

根据《中华人民共和国民法典》，不满十八周岁的自然人为未成年人，其监护人是其法定代理人，监护人有为子女提供福祉的法律责任，有权获取与子女福祉相关的教育、医疗等信息。但研究发现，一方面，如果咨询师将咨询内容告诉家长，青少年来访者可能因此感到受伤害或对咨询师不再信任，而且告诉家长的后果未必比坚持保密好，原因是青少年害怕父母知晓后责骂自己，有时结果适得其反（Sanci et al.,2005）。另一方面，咨询师如果为青少年保密，家长也有可能减少对问题行为的注意和干预，可能导致该问题日益严重（Lyren et al., 2006）。当家长急于了解青少年的内心想法时，咨询师通常在鼓励家长直接与青少年沟通的同时，也应提升青少年与父母沟通的意愿和能力。虽然儿童在伦理上享有保密权利，但是在法律上家长的权利仍然超越子女的权利（林家兴,2018）。

3.4 学校会商责任并搭建“家-校-社”协同

3.4.1 会商和转介责任

与家长就学生的心理健康状况进行会商是学校的责任。根据《中华人民共和国精神卫生法》，学校和教师应当与监护人沟通学生心理健康情况，学校及心理教师应有家校合作的主动意识，与家长建立合作关系。此外，根据《中华人民共和国家庭教育促进法》，家长也有责任配合学校心理健康教育工作。

基于目前我国心理教师现况以及学校心理健康教育的定位，当学生的心理问题超出教育范畴，心理教师应通过评估描述学生身心健康情况并分析成因，向家长给出转介建议。学校通过心理服务转介使学生得到心理咨询师或精神科医生更专业的服务，是有效解决学生心理问题的重要措施，也是危机干预处理办法（吴俊琳, 2019）。学校了解学生校外就医情况有利于关照学生和校园管理，但学校要尊重学生的隐私，只有基于“教育上必须知道”原则才可获得学生的咨询信息（王智弘, 1996）。当学校要求学生提供校外心理咨询信息或心理测验结果时，要获得监护人的同意，同时应以符合伦理的方式对待获知的信息以避免扩散，也不得因此影响学生的利益。

3.4.2 危机个案管理责任

对于危机学生，心理教师的首要工作是评估危险性。若情况危险应立刻向学校主管通报，针对情况决定是否需要打破保密原则，若暂时没有危险则应先进行会谈以了解学生的意愿、评估家庭功能，同时了解通报后的处理流程并预估通报对学生的利弊影响，与督导讨论处理方式（洪莉竹, 2008）。当发现学生情况严重且有自伤、自杀或伤害他人等较高风险行为时，须启动危机干预机制，通常包括五个方面：其一，开始心理辅导前，与学生进行知情同意讨论并说明保密例外原则；其二，经评估判断确需突破保密时，先让学生知晓突破保密事宜，可以与学生协商突破保密的方式，或循序渐进地透露，以缓解抗拒情绪；其三，突破保密时执行有限披露原则，只透露有利于帮助学生应对危机的必要信息；其四，若情况紧急应以保护学生生命安全为优先原则，争取机会及时做好解释，注意与学生建立信任关系以利于后续提供心理辅导；其五，必要时指导家长如何为孩子提供支持。

危机干预需要团队合作，包括心理教师、班主任、年级主任、德育副校长和家长多方进行会商，心理教师承担个案管理者角色。心理教师不要成为唯一知晓学生危机的人，不仅要告知家长而且要确保家长足够重视且积极行动，必要时可协助家长联系正规医院就诊。心理教师应通过协调、连接及整合专业资源帮助学生摆脱困境，并持续追踪随访，做好记录。

3.4.3 校园欺凌、校园危机和强制报告责任

校园欺凌已成为学校管理中的主要威胁。根据《中华人民共和国未成年人保护法》规定，学校不仅应当立即制止欺凌行为，通知实施欺凌和被欺凌学生的监护人参与欺凌行为的认定和处理，还要对相关学生给予心理辅导。对严重欺凌行为学校不得隐瞒，应及时向公安机关、教育行政部门报告，并配合相关部门依法处理，学校有责任遵守相关法律，公正地保护各方权益。在紧急危机状况下，根据《中华人民共和国精神卫生法》先由学校将受伤学生送至医院再及时通知其家长，在保护身体前提下保护心理，体现了政府、学校、家庭各自的责任和联系，在三方通力合作下使心理危机干预体系发挥最大效能。

《关于建立侵害未成年人案件强制报告制度的意见》明确指出，发现未成年人遭受或疑似遭受不法侵害以及面临不法侵害危险的情况，学校有强制报告的责任。心理教师惯常做法是首先与监护人取得联系，视情况给予必要的协助，情况特别严重时学校有强制报告责任。根据《中华人民共和国未成年人保护法》，对未成年人遭受监护人严重伤害或者面临人身安全威胁等情形时，民政部门应依法对未成年人进行临时监护，国家机关、居民委员会、村民委员会、密切接触未成年人的单位及其工作人员，在工作中发现未成年人身心健康受到侵害、疑似受到侵害或者面临其他危险情形的，应立即向公安、民政、教育等有关部门报告。可见，中小学生心理健康工作需要社会各级部门的协同保障。

4 结论

学校心理健康教育转向心理健康服务是心理健康事业发展的必然趋势（俞国良, 2018）。加强家庭、学校及社会协同是中小学心理辅导的关键，学校心理辅导迫切需要专业组织出台针对性的伦理规范。心理教师要加强专业身份认同，增强伦理敏感性和伦理辨识能力，既要保障学生的自主性还要尊重监护人的权利和责任，评估相关各方利益及潜在风险，经过理性权衡和判断做出伦理决策以保障学生福祉。