西方各主要国家教育现代化的基本类型及其反思

□ 陈露茜

习近平总书记在党的二十大报告中提出“中国式现代化”的基本概念，“中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。中国式现代化是人口规模巨大的现代化，是全体人民共同富裕的现代化，是物质文明和精神文明相协调的现代化，是人与自然和谐共生的现代化，是走和平发展道路的现代化”。这在教育领域中再次引发了学者们对“中国式教育现代化”的讨论，以及“中国式教育现代化”与西方教育现代化的差异性认识，这也要求学界再次认识、讨论西方教育现代化的基本类型及其存在问题。事实上，围绕“西方教育现代化”的研究曾在20世纪90年代出现过高潮期，并凝结出诸多重要的研究成果。①但随着史料和史观的更新，在新形势下，重新审视西方教育现代化的基本模式并反思其背后的关键性逻辑也成了教育现代化研究的必然趋势。

在已有研究中，曾按照教育现代化出现的历史时间，将西方教育现代化的基本类型划分为“早发内生型”“后发外生型”“后发内生型”等等。[1-2]在这些研究中，更加倾向于将西方教育现代化与工业化联系在一起，认为在工业革命之后，西方各主要国家才步入教育现代化轨道。[2]90但从历史上看，在双轨制下，西方教育现代化的早期指针是教育的普及化和国家化，并由此带来了教育的法制化、教育的“效率优先”，以及教育的标准化、教育的技术化。也就是说：第一，从西方教育走向现代化的层次上看，其核心领域主要发生在面向社会下层的国民教育轨道上，而面向社会上层的精英教育轨道的变化则是相对缓慢的。因此，考察西方教育现代化的核心场域应是免费义务的国民教育的普及程度及其向上延伸。第二，从西方教育走向现代化的历史时间上看，西方教育现代化与宗教改革、现代民族国家的成型及其扩张密不可分[3]，而不仅仅是工业化的产物。因此，考察西方教育现代化的驱动因素不能仅囿于工业革命，而应该充分考虑宗教改革以及在《威斯特伐利亚合约》(ThePeaceTreatyofWestphalia)签订后现代民族国家成型的现实诉求。第三，从西方教育走向现代化的实质内涵上看，民主化、法制化、技术化、标准化仅是其制度表征。因此，考察西方教育现代化的本质意涵需要充分挖掘在西方教育现代化成型过程中民族主义、国家主义、效率优先等一系列价值内涵的植入。以上考量形成了本研究重新讨论西方教育现代化基本类型的逻辑起点，由此将重点讨论在西方各主要国家教育现代化成型的过程中出现的以民族主义与专制霸权扩张为特征的法德模式、政教合一与慈善济贫为特征的英国模式和以工业化与社会控制为特征的美国模式。

一、民族主义与专制霸权扩张：德法模式

德国和法国的教育现代化进程虽然不是同步的，但都与宗教改革之后民族国家的扩张息息相关，进而形成了西方教育现代化类型中的德法模式。

1.德意志模式

从时间上看，德意志是较早成功实现西方教育现代化早期形态——教育普及化与国家化的民族国家。与英法等较早实现了封建专制集权的民族国家不同的是，自中世纪以来，德意志在政治上长期处于分裂和散乱的状态，为了实现民族国家的一体化，借助学校教育，培养忠顺的臣民、提升军队的战斗力成了德意志国民教育的显著特征。

1559年，德意志威登堡公国颁布了《威登堡学制》(GroβeKirchenordnung)，学制规定在威登堡公国内要建立起由德语学校、拉丁学校和国立大学(学院)组成的三级学校制度。其中，每个村庄都要建立德语学校，实施免费教育。德语学校由新教教会主办、国家监督，男女分校，使用德语教学。[4]218随后布伦瑞克公国、萨克森公国也颁布了类似的学制。这实质上体现了德意志世俗政权为了与传统天主教会对抗，转而开始谋求与新教教派在教育领域的合作：世俗政权需要学校培养未来的臣民，而新教教会需要学校培养虔诚的新教教徒，由此成为德意志国民教育的开端。

从17世纪开始，德意志国民教育的国家化进程加速，这得益于普鲁士的崛起。在“大选帝侯”腓特烈·威廉(Friedrich Wilhelm)与腓特烈·威廉一世(Friedrich Wilhelm I)的不懈努力之下，霍亨索伦王朝建立起了专制主义政治——集权制政治、独立的财政系统及独立的常备军，这为下一步的国家扩张做好了准备。在教育领域中，世俗政权也进一步提出了控制权：1619年，魏玛公国颁布了学校规章，要求6—12岁的男童强制入学，并要求地方政府出面监督家长履行送子女上学的义务。1642年，萨克斯—哥达公国颁布了《学校规程》(SchoolRegulation)，将儿童入学的年限提前到5岁，并要求学生修读完全部课程后，必须经过政府当局审核，方能离校。学校免费提供教材，当儿童缺勤时政府当局将对家长处以罚款。[4]218德意志各个公国一系列教育法令的颁布，表达了17世纪以来世俗政府希冀通过教育振兴民族国家的迫切愿望，也使得德意志国民教育的普及化、国家化进一步成型。

18—19世纪随着普鲁士扩张进程的加速，腓特烈二世(Friedrich Wilhelm Ⅱ)意识到强迫教育在培养忠顺的臣民及训练有素的士兵中的重要作用。1763年普鲁士进而颁布了《初等学校及教师通则》(GeneralSchoolRegulation)，明确指出学校教育要培养有智慧、有德行的臣民，教育要为国家富强做出贡献。《初等学校及教师通则》颁布后，德意志其他公国也纷纷效法，颁布了类似的法令。19世纪初，普鲁士的扩张加剧了普法矛盾；在对拿破仑的战争中，普鲁士战败，法军占领了柏林，费希特发表了《对德意志民族的演讲》(AddresstotheGermanNation)，阐明了应对全体国民实施普遍的教育，增强德意志民族的使命感、认同感和自尊心，从而消除社会的分裂、实现民族的团结，要求教育应承担起传递德意志民族文化、促进社会进步的重要使命。这不仅进一步促进了普鲁士国民初等教育的大发展，也推进了国民教育系统的向上延伸——实科中学得到实质性的发展及文实中学的出现；到20世纪早期，实科中学获得与文科中学、文实中学同等的权利，学生同样可以升入大学。这不仅形塑了德意志帝国，而且使得德意志以国民教育普及化与国家化为指针的教育现代化早期形态最终成型。[5]

2.法兰西模式

与德意志不同的是，法国虽然早在文艺复兴早期——即法国国王腓力四世统治时期就已经完成中央集权，但在之后漫长的历史时期里，法国主要依靠天主教会开展各级各类的教育活动。围绕教育现代化早期形态——教育普及化和国家化的尝试出现在法国大革命时期。

在法国大革命的前期，共提出了总计25个教育方案，其中以1791年的《塔列兰法案》(Talleyand’sEducationBill)、1792年的《孔多塞报告》(Condorcet'sReport)和1793年的《雷佩尔计划》(LepplletierPlan)最为著名。这三大报告主张建立国家教育制度，要剥夺教会对教育的绝对领导权，提出了普及教育的学制构想，要在教育内容和教育问题上实现世俗化和科学化。但遗憾的是，这三大报告最终都未能付诸实施。在大革命时期，最成功的教育实践当属巴黎理工学校的创办。巴黎理工学校当时建校的目的，主要是适应军事上的需要，课程包括炮兵、军工、造船、路桥、地形测量等。法国对理工学校的投资，在拿破仑时代首次得到回报。理工学校的师生建造当时最先进的炮舰、火炮成为拿破仑东征西讨的重要后援。用拿破仑当年的话来说，巴黎理工学校是一只“下金蛋的老母鸡”。[6]

在19世纪早期，随着《1802年法》(Lawof1802 )《1806年法》(Lawof1806)和《1808年法》(Lawof1808)的颁布，法国出现了帝国大学制——中央集权式的国民教育管理系统，对国民教育实施垄断，虽然形式上在世俗教育与官办学校之外还保留教会教育、民办学校，但是它们都必须服从国家和政府的监督和控制，无条件地忠于皇帝、忠于君主政体、忠于帝国。

拿破仑下台后，随着普法矛盾的进一步升级，当时法国的七月王朝当局再次意识到国民教育在扩军备战中的重要意义。1831年，库森(Cousin)提交了《关于德国教育的考察报告》(Rapportsurl'Etatdel'instructionpubliquedansquelquespaysdel'AllemagneetparticulièrementenPrusse)，论证实施初等教育法律和建立高等初级小学的必要性。1833年，时任教育部长基佐(Guizot)依据库森报告，颁布《基佐法案》(Lawof1833)，初步建立了国民教育制度。1870年普法战争全面爆发，普鲁士大获全胜，德意志帝国最终建立，取代了法国在欧洲大陆的霸主地位，法国进入第三共和国时期。法国将普鲁士胜利的最终原因归结为普鲁士国民教育的胜利，为此法国在19世纪80年代开始全面效法德国，推行国民义务教育。当时的教育改革由时任教育部部长费里主导，史称《费里法案》(Lawof1880)。该法案的核心是对6—13岁所有儿童实施强迫的、义务的初等教育，可进公立或私立小学，或在家庭私塾接受教育；在家庭读书的儿童自第三学年起，每年须接受一次公立学校考试，以检查私塾的教学；对不送孩子入学的父母处以罚款、监禁等处分；该法案奠定了之后近百年间法国国民教育的基本形态，由此开启了法国教育的民主化。[7]

“教育制度就是社会制度”[8]，这形象地绘制了德国与法国教育现代化的历程。通过对德国和法国教育现代化历程的梳理，我们能清晰地看出德法教育现代化的早期形态——教育的普及化与国家化，实质上彰显出西方现代化进程中伴随着民族国家成型、民族专制国家扩张而来的民族主义意识形态；而教育作为一种社会文化机制，也有效地促进了德法现代民族国家及其版图扩张的进程。也就是说，在西方教育现代化的德法模式中，国民教育与民族国家成了“一个硬币的两面”——学校教育既是德法民族国家生成的场域，又是推动民族国家的手段。

二、政教合一与慈善济贫：英国模式

英国虽是工业革命的发源地，但论及其教育现代化的早期形态——国民教育的普及化与国家化，依然要回到宗教改革时期。与德意志宗教改革不同的是，英国的宗教改革是自上而下的改良运动，唯一的变化是英国国王取代教皇成为英国教会的教宗，接管了英国教会的实际管辖权；教育作为原有教会的权力，也由此转移到英国国王手中。因此，在宗教改革之后，英国的教育在形式上虽然仍由教会主办，但它在实质上反映了国王的意志和利益，由此开启了英国国民教育的普及化和国家化的进程。一方面，英国国王与国会通过教会来干预民众教育。例如，强化英语在学校教学中的地位与作用，使用英语进行祈祷，颁发了英王钦定版的《圣经》。1662年，国会把开办初等学校的权力赋予教会。另一方面，政府开始鼓励慈善办学。由于天主教的修道院解散，贫民安置成了普遍的社会问题，《济贫法》(PoorReliefAct)颁布后出现了一系列贫民学校、乞儿学校，以及一系列强迫的学徒教育，其中产生的一系列费用则由国家通过税收偿付。1808年，皇家兰卡斯特协会成立；1811年，全国贫民教育促进会成立。这便形成了英国独有的教育现代化早期路径——在政府鼓励下由教会组织和慈善团体共同举办国民教育。

19世纪初随着工业革命的开展，政府意识到国民教育在培养公民、提高劳动力素质上的重要作用，逐渐开始加强对国民教育的直接干预。1806年，出现了《教区学校法案》(ParochialSchoolAct)，建议国家在每一个教区都设立一所由国家税收补助的学校，并由政府进行管理，以适应工业发展对劳动力的要求。这是英国历史上第一次直接以国家的名义来讨论国民教育的问题，但遗憾的是，该法案最终遭到上院否决。1833年，国会通过一项教育补助金法案，拨款2万英镑修建小学校舍。这标志着英国政府正式干预教育的开始，也是英国教育从只作为宗教教派活动或民间活动向教育国家化发展的转折点。1839年枢密院教育委员会成立，作为有效地通过教会组织分配和管理政府初等教育拨款的中央行政机构，建立起了广泛的公款补助学校的联系网。1870年，英国国会通过了《初等教育法》(ElementaryEducationAct1870)，史称《福斯特教育法》(Forster'sEducationAct)，其要旨在于建立起由国家税收支持的、由国家监督管理的国民教育制度。在这一时期，国民教育系统作为代表着面向社会底层进行必要的知识灌输和道德规训的文化机制逐渐成熟。

到20世纪初期，英国又通过了《巴尔福法》(TheBalfourAct)，要求建立地方教育局并将中等教育纳入国民教育体系，推动了国民教育制度的向上延伸；并提出了初等教育与中等教育的衔接问题。1918年，《费舍法案》(TheFisherAct)颁布，致力于建立一个包括各级各类学校的国民教育系统，进而实现了英国国民教育的向上延伸。1922年，英国工党提出了“人人受中等教育”的口号，作为其教育政策的基础。1924年，工党政府上台之后将此政策付诸实施，成立以哈多爵士(Sir William Henry Hadow)为主席的教育委员会咨询委员会，就全日制初等后教育进行调查，并提交了《关于青少年教育的报告》(TheEducationoftheAdolescent)等6份报告，史称《哈多报告》(HadowReport)。它试图用一次统一的选择性考试——11岁考试——来实现中等教育机会的平等。1944年《巴特勒法》(ButlerEducationAct)的颁布，终结了双轨制，标志着英国国民教育普及化与国家化的完成：设立教育部为全国教育行政领导机构，以加强国家对教育的控制和领导；废除以往中小学教育不连贯、相互重叠的学制，将法定的公共教育体系分为初等教育(5—11岁)、中等教育(11—18岁)和继续教育(为离校青少年而设)三个连续的阶段；还将教会学校纳入国家教育体制。尽管如此，《巴特勒法》也没有在根本上改变英国教育的双轨制，国民教育系统依然作为面向社会中下层的学校制度存在。

由此可见，英国作为工业革命的发源地，其教育现代化成型的过程却是非常缓慢的。而在这一历史过程中可以看出：第一，在英国教育现代化成型的过程中，宗教与国家并非是互相对立的两面，恰恰相反，宗教团体成了世俗权力掌控教育领导权、实现教育普及化与国家化的重要手段和助力；第二，英国教育系统中国民教育“污名化”现象是显著的，这与英国历史传统中双轨制的强势地位及国民教育早期作为一种施舍式的、具有阶级标定意味的济贫模式直接相关。

三、工业化与社会控制：美国模式

美国的教育现代化进程起源于英属北美殖民地。17世纪40年代，《老骗子撒旦法》(MassachusettsSchoolLawof1647)的出现，第一次在英语世界中实现了由议会代表国家强迫儿童学习。到18世纪中期——即独立战争之前，殖民地存在着新英格兰模式、宾夕法尼亚模式和弗吉尼亚模式三种教育类型。其中，新英格兰模式体现了加尔文教关于教会国家的观点，它主张出于宗教和世俗的双重目的，应该建立公共学校、高等拉丁学校和学院。其典型代表地区就是马萨诸塞州，并随着新英格兰人的西迁，影响到了新英格兰人所到各地的教育发展，成为美国公共教育系统的原型。宾夕法尼亚模式代表了教会教育观，以信奉新教的宾夕法尼亚州和信奉天主教的马里兰州为代表，它主张由教会来管理教育事务，反对政府干预教育，学校只能由教会控制，这种类型发展到后来成为教育国家化的严重障碍。弗吉尼亚模式移植了英国的教育形态，它主要是为孤儿和贫困儿童提供教育，并且它将教育视为一种慈善活动。

直到19世纪，随着工业革命的开展，在美国才出现了全国范围的教育普及化运动——公立学校运动，从而使得美国教育现代化进程进入快速发展阶段，并在19世纪末20世纪初的综合中学运动中完成了美国现代公共教育体系。在公立学校运动之前，美国各地的所谓“公立学校”是非常散乱的：既有“公立学校”(public school)，例如1827年的“宾夕法尼亚促进公立学校协会”(Pennsylvania Society for the Promotion of Public Schools)；也有“免费学校”(free school)，例如1805年成立的“纽约免费学校协会”(New York Free School Society)，后来更名为“纽约公立学校协会”(New York Public School Society)；甚至在文献中还出现了“州立学校”(state school)，这是 18世纪前期在英属北美殖民地的新英格兰最早出现的[9]。无论这些学校名称是什么，其目的都在于仅为极贫困者提供免费的学校教育，进而为贫困儿童提供基本的读写能力与道德行为的培训[10]，其本质是一种施舍式的训练模式。随着这一时期工业化和城市化的快速推进，新的移民浪潮的到来，贫困、犯罪、不道德等一系列城市病现象频发，社会阶级鸿沟日益扩大、矛盾对立加剧，这时社会改革家们将目光转向公立学校，希望公立学校能肩负起防止城市堕落、提升城市生活质量、弥合阶级冲突的重要使命。同时，随着工厂制的繁荣、制造业的发达，工业生产也提出了对高素质、顺从的、守纪律的劳工素质的要求；而公立学校用一种长时间的、制度化的、结构缜密的正规教育来规范和约束儿童，使其摆脱家庭与城市所带来的不良影响，接受制度规训，暗合了城市生活和制造业对“合格的工人”的要求。1841、1859年，当贺拉斯·曼(Horace Mann)和乔治·鲍特韦尔(George Boutwell)分别就教育的意义问题征求企业家意见时，他们收到了如下的答案。一个人写道，相对于品行而言，知识是次要的，一个受过教育的工人，其行为应该“更有纪律、更有礼貌”，更愿意遵守“企业的规章制度”。②在工商业界的支持下，以贺拉斯·曼和亨利·巴纳德(Henry Barnard)等人为领袖的公立学校运动最终在19世纪晚期完成了对初等教育和中等教育的型塑，成就了美国公共学校系统。可以说，现代工业中的工厂制塑造了美国公立学校运动，它尝试使用一种廉价的、大众化的“训练工厂”来实现社会大众的社会化，植入工厂制价值观——秩序、效率、一致性，进而来保障社会秩序，完成了美国教育现代化的早期形态——教育的普及化及其向上延伸。

在美国教育现代化生成的过程中，可以看出，工业化的城市社会与公共学校系统之间存在明确的互动关系。正如修正派史学家们所批评的那样，美国公立学校运动中的阶级隐喻是不言自明的，这也彰显了美国教育现代化中的独特性。为此，当论及美国公共教育系统中民主化、分权制、地方主义、技术化等一系列外表性特征的时候，需要更加审慎地对待这一系统成型过程中工业化与社会控制论的价值意涵的植入及其结构内核的定型。

四、西方教育现代化的内在逻辑反思

回顾了西方各主要国家教育现代化成型的基本历史过程后，研究认为讨论西方教育现代化诸多制度表征——民主化、技术化、法制化、标准化、平等性等等——背后离不开对其生成内在逻辑的厘清：第一，在西方教育现代化生成的实现路径上并不存在“放之四海而皆准”的普世原则，而是具有显著的“民族—国家”框架与民族主义、国家主义特征；第二，在西方各主要国家教育现代化的实现进程中，国民教育作为教育现代化发生的实践场域，与社会控制紧密地结合在一起，不可避免地扮演着“分类机制”与社会阶级再生产的社会角色；第三，在西方教育现代化诸多类型模式背后，彰显出不同民族国家运作教育文化机制以塑造“共识”、达成一致化认同的顶层设计。

1.无法回避的“民族—国家”与民族主义特征

通过对西方各主要国家教育现代化生成模式的类型化分析不难发现，不同民族国家的教育现代化的诉求与生成路径是截然不同的，这完全取决于西方各民族国家不同的政治诉求、经济状况、历史传统，以及对外交往的手段与态度，其中政治机制是最为核心的要素；同时，它是西方各民族国家面对民族国家成型、强化世俗权力和社会控制力所进行的文化机制选择。一方面，这体现了西方教育现代化诸个类型对于既有政治体制的高度依附性，是世俗权力理性化、合法化的重要手段。另一方面，教育系统作为社会子系统也必然肩负起西方新生民族国家的政治使命，从而使得西方各主要国家的现代化路径形成深刻的民族国家烙印。即便西方各主要国家在教育现代化成熟后的制度表征上存在着相似性，但其背后的内在逻辑也存在着显著的民族国家的差异性。无论是德法为了实现民族国家统一及对外扩张而培养忠顺臣民与骁勇士兵所实施的教育普及，还是英国政教妥协合作而实施的施舍式的国民教育，抑或是美国在工业化、城市化浪潮中推进的为实现社会有序化进行的公立教育运动，都是西方各民族国家扎根于各自的历史传统与现实需求的文化机制选择。

2.国民教育与社会再生产

在西方各主要国家教育双轨制的历史传统中，国民教育是其实现、推进教育现代化的主要场域。在这一过程中，社会控制与阶级再生产，乃至整体社会结构的再生产是西方现代国民教育系统无法回避的问题。虽然西方各主要国家教育现代化的制度表征从表面上看对贫困人口和社会底层是公平的，甚至是有利的，但实际上它还是有差别地倾向于富裕阶层及其子女，因此，它强化而没有改变现有的社会结构模式；它描绘了机会公平的美妙图景，但社会流动的数量则是受到严格限制的。正如马维恩·拉热森(Marvin Lazerson)所言：“到1915年，在马萨诸塞州的城市学校中有两个中心问题已经非常明显。一个是利用1870—1900年间改革的动荡把教育看作社会改良的基础，学校可以顾及并提高穷人的地位，尤其可通过新技术传授传统的道德价值观。第二个问题在1900年之后逐渐突显出来，涉及接受工业规则和学校镜式反映规则，从而使学校的主要功能在于安置个体于经济生活之中。通过传授特殊的技能和行为模式，学校可以生产更好和更多的有效率的工人和市民，学校通过选择、测验和指导过程来完成这项工作。这些发展将改变美国教育机会均等的观念，因为它们通过课程、社会阶级、计划的职业角色，使种族隔离成为学校运作的基础。”[11]由此可见，一方面，国民教育成了一个“巨大的民主发动机”，它能开阔视野、丰富知识、实现并保证社会流动；但另一方面，国民教育又成了社会控制的重要手段，它与整个社会中的社会、政治、经济和文化的钳制有着必然的联系。也正是因为如此，政治集团将国民教育视为一个充斥着价值选择的场所，其目的是延续由社会主流集团认可、核准的“传统”，而并非改革或者革命，其作用是强制性地促使青年接受主流文化，实现政治社会化并为他们在既定社会里所期望充当的特殊角色提供必要性的工具。[12]

3.国民教育与“塑造共识”

由于社会上一切个人与组织的行为都依赖于行为者的价值观念的形成，如果借马克思在《德意志意识形态》中的一句名言来概括价值控制的话，那么，价值控制就是“统治阶级赋予其思想以普遍性，并表示为惟一合理、普遍妥当的东西”。[13]在西方各主要国家教育现代化生成过程中，“教育现代化”也抽象成为暧昧的概念符号，接受不同民族国家利益集团的再诠释。菲利普·韦克斯勒(Philip Wexler)认为，知觉和象征性范式在形成意识的过程中发挥了关键性的作用，其发挥作用是自然性的、自发性的和及时性的；在取得社会支配地位的过程中，知识和文化是关键性的因素。通过有选择性地“把阶级文化作为公共文化”向学生传授，才能从根本上保证现有的社会秩序的普遍性、稳定性和永恒性。[14]也正因为如此，作为社会性和文化确立的中心环节，只有当特定群体的知识被裁定为“面向所有人的知识”，他们构建的社会秩序才能获得历史和文化上的合法性。而在国民教育中传承的、经过选择和筛选的“知识”和“价值观念”，也就成了社会控制和阶级控制中必不可少的一部分。“它是关于意义和价值观的活生生的系统，渗透在日常生活和社会制度的整个过程中，而对于大多数人来说，这个系统就是控制他们整个‘现实世界’的力量。”[15]

综上所述，在教育现代化的实现过程中，各国都无法回避“民族—国家”这一前置性的概念框架。为此，在中国式教育现代化的实现过程中，需要高度关注中国实际国情与社会经济发展状况，切勿不顾国情而盲目跟风欧美，照搬各项各类教育制度、课程方案与教育形式，更不能为了迎合诸多指标化、数据化指针而抛弃了对我国举办高质量教育均衡发展所面临的特殊性、复杂性和多样性特征的关注。中国式教育现代化的道路只有扎根中国教育的历史与现实才能获得持久的、有生命力的发展。中国式教育现代化的道路，要坚持党对于教育事业的全面领导，要始终站在人民立场，坚持为人民服务的宗旨，办好人民满意的教育，要坚定“以人民为中心”的发展理念，将教育公平作为中国式教育现代化的基础，保障每一位公民平等的受教育权利。

注 释：

① 围绕这一问题的核心文献包括：吴式颖等《外国教育现代化进程研究》，山西教育出版社2006年；季苹《西方教育现代化历程及思考》，《教育科学研究》1997年第1期；季苹《西方教育现代化的主要趋向》，《教育科学研究》1997年第2期；朱旭东《西方早期教育现代化的比较研究》，《清华大学教育研究》1999年第2期；朱旭东等《西方教育现代化研究述评：兼论教育现代化研究的几个问题》，《清华大学教育研究》2001年第1期；李立国《宗教改革与西方教育现代化的起源》，《清华大学教育研究》2003年第6期；等等。

② 参见：Michael Katz,“The Emergence of Bureaucracy in Urban Education:The Boston Case,1850-1884”,History of Education Quarterly,two parts(Summer,1968;Fall,1968);Michael Katz,“From Voluntarism to Bureaucracy in American Education”,Sociology of Education(Summer,1971).