高中历史深度学习的情境设计

褚方晨 韩文兰

［摘 要］迁移应用是历史深度学习的重要方式，教师可立足学生已有的知識经验跨学科整合教学资源设计情境；深度学习的基础是理解，通过情境可让学生“移情换位”，回到历史现场，产生情感共鸣，激起学习动机，把握情感脉络；回归现实生活是实现深度学习、培育核心素养的重要途径，情境设计需注重结合现实生活；历史的深度学习同样离不开历史想象，情境设计也要着眼创新力，立足唯物史观，用历史想象弥补历史空白。

［关键词］高中历史；深度学习；情境设计；核心素养

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）28-0054-03

李吉林的情境教育理论认为，基于知识的复杂性，需整合知识，利用“经验”和“艺术”，选择最佳途径设计情境；基于学习过程的不确定性，需以情激智，激起学习需求，形成学习动机，把握情感脉络，推进学习过程，以唤起持久的内驱力；基于学习系统的开放性，需链接生活，在开放的情境中构建知识，在模拟操作中提升运用知识的实践能力，从对话中活跃思维，学会互动协作实现共进；基于学习潜能催发的不易性，需着眼创新，通过持续积累表象、及时嵌入契机、引入广远意境去发展想象力［1］。下面笔者将结合李吉林的情境教育理论，谈谈如何进行指向高中历史深度学习的情境设计。

一、整合知识：综合史料，设计跨学科情境

李吉林的情境教育理论认为，学生的阅历较浅、经验不足，而知识系统具有一定的复杂性、抽象性，执教者需要立足学生已有的知识经验来设计情境，让学生获得的知识是有背景依托的、贯通联系的［1］。

迁移应用是实现深度学习的重要学习方式［2］。常言道，文史不分家，政史不分家，史地也不分家。因此，基于学生已有的知识经验，结合各科教学进度设计跨学科情境也是实现高中历史深度学习的重要路径。

在教学统编高中历史教材选择性必修3第1课“中华优秀传统文化的内涵与特点”中，讲到朱熹的“存天理、灭人欲”思想时，学生很容易联想到“寡妇守节”的问题，这纯粹是泯灭人性的封建礼教应当予以批判摒弃的吗？历史解释素养要求通过多种方式解读史事，揭示其表象下盘根错节、牵丝攀藤的因果联系，尽可能地去接近、重绘历史的真实。那教师如何基于学生的已有知识设计情境，从而培养学生的历史解释素养呢？这里可联系统编高中语文教材选择性必修下册第9课《陈情表》设计跨学科情境。

魏晋时期李密的《陈情表》可谓字字血泪。襁褓之中，慈父撒手人寰，更雪上加霜的是“舅夺母志”，母亲撇下年幼的李密，改嫁他人。从此李密与年迈的祖母相依为命，“茕茕孑立，形影相吊”。朱熹认同的寡妇守节、养老抚孤，不仅是伦理秩序观念强化的产物，而且是妇女“家内”角色和“明伦”道德强化的要求，还是针砭时弊，以尽家庭和社会责任的必然选择。因此，我们在面对“寡妇守节”问题时，不该肤浅轻率地以“泯灭人性”“惨无人道”“摧残妇女”“践踏人权”等加以批判，而是应当置身于当时特殊的历史环境中分析、探究，客观辩证地看待。女子“守节观”的形成，其背后有着深刻的社会因素，从某种意义上而言，这是对“寡妇再嫁”导致的社会问题的一种理性反思。

基于学生已有的知识基础，设计跨学科情境的策略不仅局限在语文学科和历史学科的融合，史地融合、史政融合也是常用的策略。例如统编高中历史教材选择性必修3第6课“古代人类的迁徙和区域文化的形成”第二个子目“亚欧游牧民族大迁徙对区域文化发展的影响”涉及3—6世纪的“五胡内迁”，可利用人教版高中地理教材必修第一册第一章第二节“太阳对地球的影响”的相关知识设计情境：由于太阳辐射减弱，科学家推测地球将于2020年后迎来小冰河期。在历史上，中国也曾数次遭遇小冰河期，小冰河期的气温骤降，曾导致北方游牧民族大迁徙。这样的情境设计不仅使学科之间衔接过渡顺畅，而且有助于学生对魏晋南北朝时期“五胡内迁”背景的理解深化。在史政融合创设情境方面，例子更是不胜枚举了。如统编高中思想政治教材必修1《中国特色社会主义》中有多个知识点与统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》中的知识点重合，统编高中思想政治教材必修4《哲学与文化》与统编高中历史教材选择性必修3《文化交流与传播》亦有多处内容重合，这为跨学科情境设计提供了丰富的素材。

二、以情激智：激起学习动机，把握情感脉络

李吉林的情境教育理论将学生的情感活动与认知活动相结合作为情境设计的基本原则。心理学的相关理论揭示：当学习活动成为学生的主观需求时，内驱力的产生是毋庸置疑的。因此，设计能激起学习动机、把握情感脉络的情境显得尤为重要。

深度学习的基础是理解［2］。教师在历史课堂中应创设情境，让学生“移情换位”，回到历史现场，感受不同文化时代背景下历史当事人的行为方式和价值取舍，用心去理解他人，产生情感共鸣，从而为教师把握情感脉络打下基础。

在教学统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》第九课“两宋的政治和军事”第三个子目“王安石变法”时，笔者设计了这样一个情境：

天逢大旱，饿殍遍野，饥民流离失所，郑侠将所目睹之惨状作绘上疏，他将大旱的矛头直指王安石变法，并信誓旦旦地表示“去安石，天必雨”！同学们，你们心目中的王安石是个什么样的形象？为什么“以天下为己任”，忧国忧民，有着超越时代视野的一代名臣会成为朝野同僚心中的“奸佞小人”？

这样的情境创设激起了学生的情感，不少学生为王安石的遭遇愤愤不平，同时心中的困惑亦纷至沓来：为什么后人高度认可的变法举措在当时却遭遇掣肘，阻力重重？仅仅是“士大夫以意气相竞”而已吗？学生发现，青苗法没有考虑农民的主观意愿，在没有完备的申请手续、详尽的还款能力调查、完善的财产担保制度的情况下就仓促实行；市易法在实践中收效甚微，因为大部分商人都畏惧与衙门有经济牵绊，在当时的社会环境制约下，官民之间难以形成平等的契约关系，最终出现官员亲自督卖、价格随意自定、批发商逃避消失的怪象；方田均税法在实施时因测量技术有限而陷入窘境；免疫钱征收的背后是“责成在乡村中实现金融经济”［3］的超越时代的无奈……王安石试图用金融管制的方法操控经济，而宋朝当时的商业组织状况又远远滞后于他的思想和眼界。只有回到历史现场，才能理解在郑侠、司马光等传统官僚的眼中，“萧规曹随”才是真理，祖宗成法更是不能改变。

三、链接生活：联系社会综合实践促进知识建构

社會是儿童知识建构不可替代的情境［1］，活动体验是深度学习的核心特征，其中，行为体验如“历史制作”便是重要方式之一［2］。

统编高中历史教材选择性必修2第四课“古代的生产工具与劳作”关于陶瓷业的叙述中，提到了坯车、匣钵、支钉等脱离学生生活实际的工具。虽说教材中对这些工具的使用有详细的文字介绍，还配有插图供学习参考，部分教师在课堂教学中还会播放相关视频，但是都不如让学生亲自制瓷来得直观。在具体直观的实践操作中，学生对支钉等工具作用的理解内化才是水到渠成、合乎逻辑的，这比机械地背诵记忆效果要好得多。在参与制瓷的过程中，学生能深刻体会中国古代劳动人民的智慧，这对中华优秀传统文化的传承有着重要意义，还有助于学生家国情怀的培育。

回归现实生活，是实现深度学习、培育核心素养的重要途径［2］。学生学习知识的重要目的是适应社会，促进自身社会化，形成独立健全的人格。以史为鉴，鉴往知来，教师应引导学生从历史人物的人生浮沉中汲取经验教训，从历史节点中感悟历史智慧。历史智慧的运用对现实问题的解决，对个人的成长，尤其是对前途的规划有着不可估量的作用。

统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》第九课“两宋的政治和军事”最后一个子目“南宋的偏安”中提及战功卓著的岳飞被宋高宗和宰相秦桧等人视为心腹之患。为什么同为南宋中兴名臣的抗金名将韩世忠能逃过一死，而岳飞却饮恨风波亭，负屈而亡？岳飞生前屡次义正词严提出的“迎回二帝”的政治请愿，会给宋高宗本人带来怎样的心理冲击？揣摩上意、曲意迎奉固然不可取，但面对风云诡谲的朝局，究竟如何做才能在“以天下为己任”的同时明哲保身，在明哲保身的同时又不随波逐流、不违背原则道义？如此问题情境的设计有利于学生迁移历史智慧，实现个人成长。

四、历史想象：立足唯物史观，弥补历史留白

李吉林的情境教育理论认为，情境学习要着眼创造，要让学生在美的、宽松的、快乐的情境中发展想象力，以促进潜能的发掘［1］。

历史的深度学习离不开历史想象［2］，历史留有很多未解谜团，大量的历史空白、裂隙反映出史料不足的困境，而历史想象可以填补这些缺憾，“求得叙述的连续性、完整性和充实性”［4］。历史想象并不抗拒“时空交错”，与史料实证也能做到相得益彰，这能让历史解释更加充实饱满，让家国情怀的抒发更加淋漓尽致。但是，历史想象绝非打破一切枷锁的天马行空，必须立足唯物史观。

2021年江苏省优质课比赛中，笔者被分配到的参赛课题是“国家出路的探索与列强侵略的加剧”。针对此课的教学设计，多位参赛选手以关键历史人物的宦海沉浮为线索进行知识建构，有人选择了容闳，有人选择了李鸿章……笔者为了“标新立异”，找了一个冷门人物丁汝昌进行知识建构。然而丁汝昌的生平与本课主旨并不十分契合，而且相关史料相对匮乏，他从太平军投降湘军的史料更是如此，这给教学设计以及史料实证素养的落实带来了一定的困难。起初，笔者大量地使用“可能”“假如”这些词汇，试图用历史想象将重要知识点与丁汝昌的生平衔接起来。然而，由于阅读视野有限，笔者进行历史想象的手段甚为拙劣，不仅使整个教学设计中生搬硬套、牵强附会的痕迹较重，还犯了历史虚无主义的大忌。笔者在教学中设计了这样的问题：“戚其章先生在坊间调查时发现，坊间皆传丁汝昌是主动投入太平军的。如果他真的是主动投入，那么太平天国有哪些吸引他的东西促成他这样的人生选择？”有些细心的学生发现，丁汝昌加入太平军的时间是1854年，恰恰在《天朝田亩制度》颁布的下一年，便成竹在胸地表示：“丁汝昌是受了《天朝田亩制度》的吸引而选择加入太平军的，因为他是农民出身，对土地渴望是很自然的。”对此，笔者作为执教者居然不假思索表示赞同。江苏省扬州中学的王雄教授听到后一针见血地指出：丁汝昌根本没有机会看到《天朝田亩制度》，脱离了唯物史观的历史想象是万万不可的。在王教授的指引下，笔者在张德坚《贼情汇纂》一书中找到了依据：“此书（《天朝田亩制度》）贼中似未梓行……贼中逃出者亦未见过……”笔者顿时恍然大悟：尽管历史想象是深度学习的重要手段，但是在教学中运用并非易事，这对教师的阅读量、知识面要求甚高。

综上所述，教师在设计情境时要充分考虑学生的“最近发展区”，立足学生已有的知识经验，让学生获得的知识是有背景依托的、贯通联系的，跨学科整合教学资源设计情境便是重要路径之一；将学生的情感活动与认知活动相结合也是情境设计的基本原则，让学生“移情换位”，身临其境地想古人之所想，用心去理解体悟，可使学生产生主动学习的持久内驱力；活动体验是深度学习的核心特征，设计情境需链接生活，渗透历史智慧，以促进个人社会化；历史深度学习离不开历史想象，但历史想象绝非挣脱一切枷锁的天马行空，需立足唯物史观，教师更需提升自身专业素养、扩大自身阅读视野，以提高自己在历史想象环节的驾驭能力。

［   参   考   文   献   ］

［1］  李吉林.情境教育：一个主旋律的三部曲［M］.北京：中国人民大学出版社，2019.

［2］  张胜平.基于深度学习的高中历史教学研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2021.

［3］  黄仁宇.中国大历史［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2022.

［4］  张耕华.历史哲学引论［M］.上海：复旦大学出版社，2004.

（责任编辑 袁 妮）