学业苦乐观嬗变及其对教改的启示

傅华强，刘合荣

（湖北省教育科学研究院，武汉 430071）

学业过程之中天然地存在着苦与乐，古今中外的读书人和学生对学业苦与乐的情感体验各不相同，时至今日，公众和专业人士涉及苦与乐的教育价值观也有千差万别，在 “减负” 和 “双减” 的教改行动中都需要理性疏导，价值取向尚需调适，以利于切实促进教育教学质量提升，同时建构幸福教育过程观，促进学生身心健康和谐发展。

一、传统学业苦乐观的中外比较

古代中国学子求学的过程与古希腊和文艺复兴时期的博雅教育很不相同，与西方中世纪的神学教育和英国的绅士教育也大异其趣，没有神学色彩，也缺少精神品位，世俗性和功利性很强。在劳心者治人、劳力者治于人的世代里，在科举制度宰制下，读书求学就是一种命运博弈，必须付出和承受苦学的心理生理代价，宋真宗的《劝学诗》用 “书中自有千钟粟” “书中自有颜如玉” 这样诙谐的大白话来劝勉读书人苦学，生动表达了多数人求学和接受教育出于眼前求生存、求富贵的功利目的和学业价值观。大家都在不自由地追求着畸形的个人发展，苦学是真实的普遍的学情，乐学则需要凭借乐观的人生态度、远大的个人抱负、高尚的社会理想和真善美的追求来支撑，这些因素构成了自觉意志和内在动力支持系统，比如孟子就是坚信并教诲弟子 “人皆可以为尧舜” “生于忧患，死于安乐” ，孔子赞赏颜渊乐以忘忧，谋道不谋食。

也有学人在是否善学的问题上有所总结，或者是教诲学子把苦学与巧学结合起来，以缓解压力，促进学业进步。荀子重视良好学习习惯的培养，主张要积微致著，锲而不舍，虚壹而静，专心有恒。韩愈劝勉学子业精于勤，口勤多吟诵，手勤多翻阅，脑勤多思考，长年不懈。显然，这些学人不完全认同苦学的学习方式，而推崇苦学与巧学结合起来。韩愈所强调的提要钩玄、系统要中、含英咀华、师意不师辞、闳中肆外读书法，是一种做学问的学习方式，类似于今天的所谓研究性学习、探究性学习、创造性学习等，他提倡在博约关系上既要博学又要精约，在继承与创新的关系上既要系统性又要体味精华。理学家朱熹的 “为学之道” 也不是单纯主张苦学，相反，他明确反对苦学无功，倡导善学和巧学，他的学生将他的教诲概括为六条 “朱子读书法” 。①这六条读书治学的经验虽然都是比较偏于书本知识学习的方面，但是，自古至今的学校教育课程中施加给学生沉重学业负担和压力的，其实也主要就是书本中那些符号性、客观性、绝对性、概念性的命题系统所组成的理论知识，学习这些知识就等于是要诵读、记忆和理解，掌握书中的 “真理” ，以传承那些经过历朝历代积累起来的人类精神遗产。所以， “朱子读书法” 成为我国古代学者论述读书和求学最充分、最系统的经验，既劝导正视学业压力的勤学态度，也精当点拨巧学书本知识的 “减负” 学习策略。

相对于自学和求学的读书与学习而言，在教学上主张苦学乐学和巧学的教诲，还算孔子关于教育内容、课程设置与学习情境创设的宝贵思想首先值得推崇。孔子很重视诗教和乐教的结合，他创造了教学过程中情意交融的愉悦情境，将 “三百五篇皆弦歌之” ， “诵之歌之，弦之舞之” ，好比配乐诗朗诵，庄子形容他的教学情境是，夫子在杏坛休坐，弟子们读书，夫子弦歌，后人因此以弦歌来比喻教学。[1]而且孔子善于因材施教， “循循然善诱人” ，善于调动学生的学习兴趣，充分发挥其作为重要的教学资源的作用，由之引导学生笃志向学，好学、乐学，学而不厌，学思并重，学思习行，以至于学生的学习 “欲罢不能” ，可谓 “不乐不是学，不学不是乐” 。

西方的文化背景不同，苦学观总体上不受欢迎，鲜见有劝人苦学的说教。柏拉图为了培养哲学家和哲学王的学习品质而严格要求苦学，可是，论及对儿童的教育原则和方法时，他却继承并发扬古埃及人、印度人倡导的寓教学于游戏之中的经验，认为被迫进行的学习不牢靠，难以在心灵上生根，而且教师能够在游戏中更方便地了解儿童的天性，所以他主张不要强迫孩子们去学习，需要用做游戏的方法组织设计教学。[2]15，16苏格拉底的产婆术教学中的启发教学思想和探究意识，则更具有愉快教育的进步色彩。更有甚者，作为中世纪的教父哲学家的奥古斯丁，信奉的是原罪论，但是他强烈批判强迫儿童学习的做法，俨然一个激进的文艺复兴时代的人文主义者，其主张的儿童中心主义的 “愉快教育” 简直是不亚于卢梭、杜威和今天我们的很多同行。他为儿童辩解说，儿童生来酷爱游戏，但其父母和老师却公然采用鞭打、责骂等威逼、严惩的手段逼迫他们去学习。孩子们喜欢游戏，为此他们挨打，甚至于那些自己也很爱玩的老师也责骂他们。成人偷懒是正经事，儿童偷懒就要被大人们责罚。”[3]奥古斯丁说他自己就是在没有 “苦痛负担” 的情况下学会了拉丁文的，坚信无拘无束的好奇心在儿童的学习中比讨厌的强制更有作用。[3]他的体会其实揭示了一条重要的教育原理，那就是，教育局部地具有游戏的特征，游戏也具有教育价值，面对幼小年龄的儿童，更要转变那个陈腐的教育观念——游戏是不正经的，而教育是一本正经的。

近代的夸美纽斯和洛克都认为，要依据不同儿童在年龄、能力和需要上面的不同特点，适应一切人的本性，去引领儿童在实际的活动中学习和自由发展，他们先后倡导过游戏教学、愉快教学和兴趣教学。19世纪英国教育思想家斯宾塞倡导科学教育（实质教育）、分科教学和教育为完满生活作准备的主张，面对科学教育和分科课程所造成的沉重学业负担问题，斯宾塞也阐述了缓解策略主张。他指出，教学不可干扰而是要适合心智演化的自然过程，否则儿童就不能够学好科学知识，相反还会导致厌恶学习的态度。教师要学心理学，学会聪明地花费时间，组织设计符合儿童身心自然发展规律的教学。他提出了适合心智演化的自然过程的七条教学法原理，即，由简单到复杂、由不正确到正确、由具体到抽象、对儿童的教育跟历史上人类的教育一致、由经验到推理、引导儿童自己探讨和推论、在学习中造成一种愉快的兴奋。在这七条原理之后他还强调了两条最被忽视的、最重要的一般原则——第一，整个教学过程必须是一个自然教育的过程；第二，整个教学过程也必须是愉快的教育过程。斯宾塞严肃批评学校教学施加给学生过重压力和负担，损害了儿童的身心健康。他说，如果哪个老师采取必然会损害儿童健康的教育方法，若不是因为居心残忍，就是无知得可怜。[4]可见，斯宾塞提出的教育原理和教学原则的周全性和深刻性，非常有助于激发学生乐学，化解认知过程中意志和情感之间的不少矛盾，缓解负担问题，他把学习活动中的苦乐问题的研究向心理学推进了一大步。

客观地说，重视兴趣、提出愉快教育和游戏教学主张算得上是一种蕴含教育心理学思想萌芽的乐学观的朴素表达，超越了功利目的驱动下苦学观的劝导，但这并非一个严谨的教育心理学概念，与西方的教学价值观、教育观和学生观也是一脉相承的。到了20世纪80、90年代，针对落后的苦学观，国内也有人提出本土化的 “愉快教育” ，主张应该认同其某些观念层面的开明和进步，但是其在价值层面还是显得比较单薄，引起了一些争议，若借以引导教改实践则需要保持审慎的态度。

二、兴趣原理的近现代发现

凭借功利主义的苦乐观驱使学业进步是比较简单朴素的劝学策略，施以志存高远的生涯指导和乐学善学巧学的学习辅导则是难得的智慧，游戏教学和愉快教育的主张虽有局部合理性和进步性，但都还没有成为教育心理学观念，由此看来，卢梭、赫尔巴特和杜威揭示的兴趣心理学的原理则是心理科学原理对学业苦乐观的科学引领，这种引领表现为兴趣学说形成和发展的三部曲的态势。[5]

卢梭在教育史上首倡儿童中心论，他强烈主张要把孩子看作孩子，强烈反对任何形式的人为的 “教育” ，倡导一切教育行为都要遵循自然教育的法则。卢梭所主张的对旧教法的改造计划，比洛克来得更激进，是他点燃了近代教育革新的火焰，鼓舞了近代以后的教育改革者。在教育和学习中，卢梭特别强调兴趣、快乐、求知欲和好奇心的重要作用，他根据儿童对事物的兴趣，倡导了创建便于儿童接受并使他们感到愉快的教育教学体系，提出了关于这个教学体系的目的任务、方法和原则等一系列重要论点。卢梭把儿童的兴趣划分为七种——冒险浪漫的兴趣、好奇为难的兴趣、发表交换的兴趣、制作收集的兴趣、模仿游戏的兴趣、自尊博爱的兴趣和欣赏活动的兴趣，而且坚信，这些兴趣都是教育者必须和可以利用的极其宝贵的教育和教学资源。[5]

比卢梭更进一步，赫尔巴特把 “多方面兴趣理论” 作为教育特别是课程教学论的基石， “兴趣说” 则是其教学论的中心原理，学界认为，作为真正理论形态的兴趣学说就是始于赫尔巴特。赫尔巴特是以伦理学和心理学为理论基础创立他的 “科学教育学” 的，其中探讨了教育教学中兴趣的重要作用，特别是他对心理学和教育学角度的兴趣概念、类型、条件和意义所作的阐述，奠定了近代最早、最系统和最深刻的兴趣理论的基础。[5]

在兴趣理论的建树上，赫尔巴特主要有六大创新成果：第一，他视野开阔，从整个教育中把握兴趣的价值。第二，他把兴趣作为教育心理学中极其重要的范畴进行考察和研究，并界定了兴趣的涵义。在他看来，兴趣与冷漠是相互对立的，是那种孜孜以求和深入思考的状态，它代表着智力追求的能量，兴趣即主动性。第三，从主观心理视角，他把兴趣分成知识认识的兴趣和社会交往的兴趣两类，在两类之下又分为六种，包括经验的兴趣，思辨的兴趣，审美的兴趣，同情的兴趣，社会的兴趣和宗教的兴趣，这是教育史上对兴趣种类最早做出的系统划分。第四，独特的 “多方面兴趣” 的培养更是他提出的并一贯倡导的教育教学的直接目的，或 “较近目的” 。第五，他把教育过程和学生心理活动中的兴趣状态结合了起来，把注意力和思维活动交替运行的兴趣状态下形成的连续的四种心理活动（注意、期待、探索和行动）作为他的教学形式阶段论的心理学依据。第六,依据其兴趣类型的划分，他探讨了课程问题，要求学校依据学生 “多方面的兴趣” 组建相应的几十个学科门类的教学体系。总之，赫尔巴特将他的课程和教学理论整个地建立在兴趣理论的心理学分析基础上，由此，作为一个重要的概念，兴趣也就开始牢固地植根于教育学和心理学之中了。

20世纪初，杜威对赫尔巴特在19世纪提出的著名的 “三中心论” 虽然持强烈的批评态度，却继承和发展了他的兴趣学说。他也认为，兴趣是教育中一个特别重要的概念，而且比赫尔巴特还要更加强化和升华了兴趣的理论地位，以使其与自己的整个教育思想体系和教育哲学密不可分。[5]这至少需要从四个方面去阐述清楚。首先，杜威的教育学研究逻辑正是教育过程的心理因素这个心理学取向，因此，他特别强调心理学在教育教学中的基础地位，唯有兴趣最能代表儿童的心理和能量，教育教学只有建立在兴趣的起点上或基础上，才能够实现社会与个人、学校和生活之间的有机结合，才能够促进儿童真正的生动活泼发展。其次，杜威跟卢梭一样也是推行以儿童为本位的新教育的旗手，他极力倡导儿童中心主义。他把兴趣原则的实施和运用作为新教育的首要问题来看待，在儿童、课程、心理和教材这些教育要素之间，兴趣是其中介，他认为兴趣是教育革新的基础，是新教育方法的基本信条，也是鉴别任何教育者是否真正 “站在儿童的立场上” 或是否地道的 “儿童中心论” 者的一个 “代名词” 或标识，甚至还是整个儿童中心主义教育革新运动的口号。再次,兴趣理论特别符合杜威自己的民主思想体系的趣味。他认为 “民主社会既然否定外部权威，就必须用自愿倾向和兴趣来代替外部权威，这是实现民主理想的路径，教育最有益于培养民主的人格。最后，杜威根据儿童的四种本能和冲动，将其兴趣明确划分为对话和交流的兴趣、探索和发现的兴趣、制作和建造的兴趣、艺术的兴趣等四种，并断定这些都是有宝贵价值的教育资源和不必投入的资本，教育的成功和每个儿童的积极成长都要取决于对这四种兴趣的充分利用。

学术界高度评价杜威在兴趣学说发展中两个方面的杰出贡献。[5]其一，杜威在真正的兴趣原理” 的基础上提出了 “兴趣心理学” 的构建任务，深刻论述了兴趣的概念、性质、类型、发生基础，辨析了兴趣与本能、需求、感情、态度、动机、活动和自己的关系，尤其是兴趣与努力、意志、道德、义务的关系，改变了旧心理学只是过分强调知识、智力和感觉的状况。其二，在课程、教材和教育方法方面杜威深刻揭示了兴趣教育的原理和原则——依学校教育的目的与本质而论，杜威指出，教育即发展，教育即生活，教育即生长，发展必然包含 “明确的兴趣” ，在教学中若要验证真正的兴趣，其标准就在于看它是否包含生长与发展，这是对兴趣在教育中的重要作用的最为充分的重视；在课程教材的问题上，他强调了儿童是将学校与学习科目联系在一起的 “真正的中心” ，而学科及其教材必须心理学化；在教育方法上，他阐明了要最终归结于儿童的能力和兴趣发展的顺序的原理，提出了教学的 “兴趣原则” ，要求教学参照儿童当前的学习经验、能力和需要来选择教材。

总而言之，作为教育家、心理学家和哲学家的赫尔巴特把兴趣视为心理学和教育学的重要问题，并将其提升到课程与教学论体系上来了，而作为教育家、心理学家和哲学家的杜威更将兴趣置于整个民主主义的进步教育哲学的核心概念的地位，成为其 “教育信条” ，符合20 世纪教育个性化或儿童个性化趋势下的新时代要求。[5]

三、20世纪兴趣与努力之争辩

兴趣、意志、努力和训练等在教育中应该作为一体来对待，杜威本来在其兴趣学说中就深刻地阐述过 “兴趣是统一的活动” 的重要原理。对于他之前和当时所流行的各种兴趣学说，杜威进行了透彻研究并指出，有的人只主张 “兴趣” ，把赫尔巴特的兴趣学说曲解了，认为是要 “把事情变得有趣” ，否认努力的意义；也有的人只主张 “努力” ，极为强调 “努力” 对于坚强品格发展的作用，认为靠求助于 “兴趣” 并把一切都裹上糖衣理论只能毁掉孩子，有害于智力和道德的发展。在杜威那里，双方的对立是错误的，都忽视了儿童并非消极地、淡漠地等待着一种外部力量来刺激和引发他的兴趣，从而被迫去学习。相反，他在和周围事物的相互作用中一直是在活动着，一直是激动不已的，从感官到意识都在做出选择和决定。所以说，兴趣跟努力并非两个对立的东西，而是同一样的密切相关的东西，是一体化进行中的连续活动，从这个方面和从那个方面去称呼它都是对的。兴趣指的是个体和他自己的行为内容和结果之间没有距离，在感兴趣的个体和行为的因果之间存在着有机统一的标志。所有的强制性的方法都与兴趣的意义格格不入，水火不容。强制和虚假的兴趣导致学生的厌学行为和学业负担过重，并且还有 “分裂的自我” 的隐忧，儿童如果如此长期在表面上服从而实质上抗拒的情境和规则下学习，那就必然会导致其性格乖戾，人格失调，[6]后果不堪设想。

至于真正的努力是什么呢？杜威也得出了自己的结论。他的意思是，为努力而努力，恰是要尽力避免的苦役，非常类似于今天我们的学校和校外辅导机构里所流行的内卷、疲劳战、时间加汗水、死记硬背和 “题海战术” （刷题），增加能量消耗和紧张程度的这种 “努力” 绝不是真正要重视的 “努力” 。我们强调努力对于教育性生长的价值，绝不是盲目施加压力。真正的努力所追求的是完成实际活动的持久性和连贯性，即克服阻力和通过障碍的韧劲和忍耐性，这里的努力与兴趣并不是对立的,它是从直接兴趣向间接兴趣转化和发展过程中的一个组成部分。杜威强调，对兴趣的所有误解都来自于对兴趣活动发展的性质的不理解，而不能把兴趣看作是客体引起的瞬间的兴奋。这种瞬间的兴奋不仅缺乏教育性，而且比缺乏教育性更糟糕。它浪费精力，养成有害习惯， “凡是以兴趣的名义去养成儿童这种坏习惯的地方，就是不折不扣地在败坏兴趣的名誉” 。[6]

杜威对 “兴趣” 理论和关于兴趣与努力的关系的教育原理的阐述极其深刻，正如其教育哲学中的许多重要范畴和命题彼此之间都盘根错节一样，容易被误读、曲解和 “败坏名誉” ，他所强调的 “兴趣” 一直是进步主义教育原则中 “以儿童兴趣为中心” 这最重要的一条的内核，他的追随者发扬光大之，众多的 “教书匠” 却将其庸俗化和简单化，所以，授予了要素主义和永恒主义等新传统派攻击批判他的教育哲学的 “口实” 和 “把柄” ，指责他的以儿童的兴趣为中心的教学降低了学业质量，甚至还提出了貌似相反的主张。

在遥相呼应的欧洲大陆上的新教育运动中，法国永恒主义教育家阿兰就曾针对进步主义教育的儿童观提出过批评意见，强调教育中教师应该磨炼学生的意志，让外力约束学生形成内在的自我约束，以发展其理性。阿兰可能混同了兴趣与游戏，坚持认为学习不是游戏，而是艰苦的工作。阿兰认为，儿童并不喜欢游戏，游戏也不利于孩子成长。因为每一分钟儿童都在摆脱对游戏的热爱，盼望有人能把他从游戏中解放出来。整个童年儿童就是在忘记自己昨天还是个孩子的过程中过去的，孩子最大的愿望就是尽早不做孩子，这是孩子的意志在萌芽，所以，促进儿童成长的并不是对游戏的热爱，而是带有艰巨性的学习任务。 “儿童感激教育他们的人，而蔑视奉承他们的人” 。[2]413

作为要素主义的旗手，巴格莱追求的教育理想是永久保持和传递人类共同的文明成果，期望教育成为维护社会长治久安的工具，让年轻人一代胜过一代，所以，指责以儿童兴趣为中心的进步主义、实用主义教育理论和实践导致了美国学校学业标准降低和教育质量下降，提出了包括学生必须凭借意志努力苦学、教师控制主动权、采用严谨系统的科目和规定的教材、坚持严格的心智训练的学业标准、实行强迫纪律等教育纲领，与进步教育的反对外部灌输、主张自由活动和学习直接经验等基本原则完全对立起来。[7]他们认为，学习活动是苦中有乐趣、苦后有乐趣，努力中可以产生乐趣。学习一门科目，往往不是一开头就产生并感觉到更高更持久的兴趣，而是通过从一开始就需要做很多艰苦工作（它本身并不吸引儿童）而产生出来的。在所有生物中，只有人能够使他目前的愿望服从于长远目的。教育是一种促进人、鼓舞人树立理想的事业，要教人志存高远，曲折进取。

20世纪后半叶，西方教育教学改革发生反复钟摆，焦点之一就在于兴趣与努力之争，或兴趣主义与训练主义的冲突，争论与冲突达到如此强烈的程度，以至于没有过重学业负担传统的美国变成了需要增加学业负担的地方。在我国，21世纪初期的基础教育课程与教学改革中也爆发了类似于兴趣与努力的争论。乍看起来，给学生增加负担的传统派理直气壮，而主张为学生减轻负担的革新派都意志消沉。事实上，这也是对杜威博大精深的兴趣学说的理论和概念体系没有领悟透彻所致，把批判的矛头错误地针对了杜威的兴趣学说。他的理论原本是当时美国教育界兴趣与努力的争论之间的最有说服力的调和，也被当成是传统教育理论和现代教育理论对 “兴趣主义” 和 “努力主义” ( “训练主义” )纠偏的利器，但是，在实践中却遭遇庸俗化和简单化的冲击和批判。表面上看，两者是貌似相反的主张，新传统派所坚持的努力主义和学业标准确实也需要反复强调，只不过是，说它对于愉快教育的主张具有针对性和进步性则是很有说服力的，却很难说它是杜威兴趣学说的对立面。

四、幸福教育过程观的超越与引领[8]

学业过程中的苦与乐问题，与教育和人生幸福具有千丝万缕的联系。学业苦乐观可以从学习和教学过程中的愉悦体验引申到兴趣与努力的科学化层面去考察，更可以升华到教育的（或与）幸福的哲学层面去辨析，也就是说，从求善的人生目的伦理角度出发，进入求真的教育科学过程，最后达至审美并与真善和谐的境界，那就是建构和实施幸福教育。这是一个历史过程，人类求学读书，组织和设计教学过程，直至如今建构人性化的育人生态的历程，莫不是一个真善美不断进化、不断超越和不断升华的求索过程。

教育作为人追求幸福的工具，它始终指向人的自由、和谐、全面发展及与之实现而俱来的幸福感。教育与发展的任务决定着个体在接受教育和培养的过程中无疑会付出艰辛的努力。倘若幸福元素贯穿于艰辛的教育过程，那将是寓教于乐的情景，免却了头悬梁锥刺股之苦痛。正是由于幸福和教育之间并不一定具有如此直线式的关联，幸福与教育、幸福教育和幸福的教育便形成了研究的热点，也是教育实践者普遍向往的愿景。

学术界分别有人从目的论或过程论两个视角诠释幸福教育。目的论视角的幸福教育，指的是教育目的或结果，也似乎包含了任务和内容，指向人的幸福，是为了人的幸福，培养目的是幸福情感和体验幸福的能力；过程论视角的幸福教育，旨在教育过程应该是人体验幸福的过程，即幸福的教育，追求的是教师幸福地教，学生幸福地学，以及二者的统一。如果把目的论和过程论的观点综合起来，则可以概括为，通过教师幸福地教和学生幸福地学的教育过程，以培养师生的幸福情感和体悟幸福的能力为终极目标的整体性活动才是幸福教育。[9]有人从学校教育教学改革实践的实际需要出发，在幸福教育的过程层面，将幸福教育理念付诸过实践，其中，山东东营市胜利第四小学经过不懈的努力，在创建幸福校园，培养幸福教师和幸福学生，制造校园 “关键事件” 等幸福教育的探索中，还取得了较好成效。[10]

也有人是把幸福教育单纯地作为教育的内容，去教给学生幸福观及各种有效获得幸福的办法，这样诠释的幸福教育存在一种歧路，就是有可能是以不幸福的方式来推行。刘次林认为，更 “纯正” 的幸福教育还是要让幸福弥散于教育的全过程中，关键的和根本的是在于师生幸福的教育过程。这就需要实践情感取向的哲学观、人格与素养取向的教育观和过程取向的课程与教学观三个理念。[11]

真正的幸福教育是把情感置于比认知更崇高的位置之上。人的认知活动和实践活动都是为了满足需要和安顿情感的，是关注人自身生命质量的教育，不是为了听从或者讨好别人的愿望或者是为了谋生和求职等近期目的，而是真正为了自己的包括今天在内的终生的幸福，也就是孔子所说的为了自己安身立命，于是，这样的受教育和学习的过程也就不会丧失最根本的动力，就是真正的幸福教育，它必然是对功利主义教育价值观的超越。

过程取向与情感取向有关，与结果取向大相径庭。跟情感、人格和素养取向的幸福教育观一样认为，教育和教学是要通过教知识的过程让学生学会具体与抽象、倾听与表达、评价与思考、合作与竞争等素养和人格。知识本身并非学习的目的，知识是为了养成人格服务的手段，所以，囿于知识和止于知识的教育教学便不能算是幸福的教育。况且，对于知识的学习也特别需要展现知识的形成和运用的过程和方法，让知识的味道蕴涵在过程展现和展开之中，让学习者发现乐趣存在于不断的价值生成中，频繁体验成功的愉悦。只有这样理解，教育才会以人为本，才不会急功近利。因为过程取向包容了过程当中出现的趣味、挑战和错误体验等可以利用的一切积极的教育资源。它不像结果取向的教育那样极力排斥课堂上的错误、 “坏事” 和 “教学失败” 。然而，没有错误，学生就往往不能理解正确。没有等待，学生就消化不良，前面的知识就不能支持建构，就无法生成、生长和发展。

传统上，我们惯于把意志当做理智，用来克制情感，这也是把知与情摆在对立面上了。事实上，意志不是理智或情感的单方面表现，它表现为知和情之间的对立统一，它存在和发生于知情之间，并在知情之间保持一种必要的张力，这实际上符合杜威的观点。[12]自由意志会产生一种内在的积极的努力观，努力是情感不断超越自身的产物，是主体内在力量的自我肯定，是人的一种自由精神，这样的努力不是苦役。[13]知情统一的幸福教育观不认同教育是没有负担的悠闲的活动，反对教育和学习中的不合理的负担，那都是来自知情二元对立、互为外在的错误观点的结果。合理的负担是那些源于学生在不断征服和超越自我的过程中必须要克服的困难，学生克服、征服和超越了这些困难，就达成了情感上的成熟和人格上的幸福成长，就意味着幸福教育过程的逐步实现。[14]

从 “减负” 到 “双减” 的教改实践中，我们都遭遇过学业苦与乐、苦学与乐学的困扰，在兴趣与努力的理解上也不得要领，对于愉快教育难以超越，在幸福教育的探索上飘渺不定，关键是教育价值观的更新还没有跟上时代的节奏。突出的问题是，为了克服苦学，践行人本主义价值观，实践中总隐约地看见 “愉快教育（愉快教学）” 留下了某种阴影，实践效果有明显局限，至少是单纯地追求学业过程中的趣味性和轻松悠闲目标，可能会误导一种趋乐避苦的价值取向。我们本来一贯反对享乐主义和懒散的学习态度，反对满足于没有价值和意义感的快乐，但教育教学改革的方向总是被曲解为所谓的 “愉快教育” ，并且还用它来主导教育改革运动。从概念上讲，它过于简单、单薄而且危险，没有反映和突出伦理层面的高级的幸福目的。我们需要加以反思，在教育智慧层面，在教育哲学主张上，确立科学的有价值品位的学业过程苦乐观，或能够管总的教育过程幸福观，促进人的自由和谐发展。

幸福（的）教育不是趋乐避苦的嬉戏过程，但避苦的确很重要，根本的出路还是在于知情统一，在于发挥作为自由精神表现形式的意志努力的作用。当然，受苦和避苦也都必须有一个限度和底线，也就是，符合并且离不开对幸福教育本质内在规定的真正感悟，离不开对实践中的幸福教育过程根本原则的自觉遵循。这幸福教育过程的根本原则在于，

第一，教育的根本宗旨是创造幸福而非酿造痛苦；

第二，教育并不一定能为学生创造幸福，但必须努力去避免学生的痛苦；

第三，教育如果不能避免痛苦，但给学生所造成的痛苦必须是学生自觉自愿承受，并且是有利于其身心发展的。[15]

注释：

①即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。王炳照，简明中国教育史[M].北京师范大学出版社，1985年5月第一版，第206-207页。