论大学课程教学的元点

蒋士会 ,李枭鹰 ,牛宏伟 ,唐德海

(1.广西师范大学 教育学部,广西 桂林 541004;2.大连理工大学 高等教育研究院,辽宁 大连 116024)

元点是思与行的出发点、回归点和元视点,即从哪里出发,向哪里去,以及站在什么样的高位去统观思与行的全局。元点并非只是或必须是我们想当然的“一个单点”,它可以是“一条起跑线”,也可以是“一条终点线”,还可以是一个“瞭望台”。元点内含思与行的逻辑起点、逻辑过程和逻辑终点,潜含思与行的规程与范式,因而具有特殊的认识论与方法论意义。大学课程教学是大学人才培养质量的“阿基米德支点”,而探明大学课程教学的元点并立足于这一元点又是撬动大学课程教学质量发展的阿基米德支点。具体而言,元点是大学课程教学的定向、定性、定位、定标、定点和定法共成的集合体,也通过定向、定性、定位、定标、定点和定法来规约大学课程教学的思与行。

一、定向:明确不同大学课程教学的终极关怀

定向是一个确立方向的问题,方向一旦错离,走得越远则离理想的目标越远,常言的“背道而驰”就是指“方向走反了”。对于任何一门大学课程教学而言,首要问题无疑是定向问题,亦即找对方向问题,然后才是找路问题。

长期以来,工具理性作为一种价值取向,一直占据我国大学课程教学的核心和主流,即强调知识专精化,没有把人格发展作为课程建设与教学实施的重要目标[1]。这与学生全面协调发展相悖。课程教学或学习的首要目的或任务就是获取知识,但这不是唯一目的,也不是终极关怀。从根本上看,教育是指向生命的,大学课程教学也应该指向生命,而延拓生命实乃大学课程教学的定向,亦即大学课程教学的终极关怀。大学只是学生成长的舞台,它有如一辆承载学生前往未来的动车,途中要经过这样或那样的站点,诸如要跨越获取知识、生成智慧、明白事理、理解生活、延拓生命等不同的里程碑。无论我们选择走哪条大道,“罗马”永远在于延拓生命,亦即大学课程教学的终极关怀是延拓生命。大学这辆动车在行驶中,可以带领学生领略百变的风景,驶向花样的站点,但过程一定是有方向的、有轨的、可控的和安全的。否则,这辆动车就会迷路,就会翻倾,变成这样或那样的生命悲剧。

对大学课程教学而言,定向具有宏观和微观的双重意义。就宏观意义而言,可以帮助我们重新定义学生、教师和知识之间的“缠绕关系”,增加和调整科技媒介衍生的“辅助关系”,增强教与学的“互动关系”,增进大学教育与释放生命的“耦合关系”。就微观意义而言,可以帮助我们形成轴心力,控制大学课程教学的脱轨和失序,诸如让每节课、每门课的实施围绕“延拓生命”形成聚集函数,防止出现课程方向的偏离和课程目标的离散。尤其在当今这个信息化时代,短视频或网络推送等各类碎片化信息,正冲击着当下大学生的精神生活与思维习惯,学生愈加缺乏耐心与整体观,沉溺于短暂的精神满足,思想长期处在空虚状态。从长远看,仅仅通过知识的堆积或技巧的练习,根本无法为学生构建思想的堡垒与精神的屏障。在以工具理性为课程教学导向的年代,难免会出现“有才无德”的现象,造成这样或那样“高分低能”的遗憾,甚或酿成“高知犯罪分子”的悲剧。从根本上归因,那是因为大学课程教学只为学生提供了生存技巧的参考答案,却未引导学生去找到生命的真正意义。《大学》有云:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”明德、亲民、至善皆是对生命的感悟,对生命意义的追问。理想的大学有千般模样、万种姿态,但最鲜活的永远是生命的颜色。实事求是地说,目前大学对高深知识的垄断地位以及大学教师作为高深知识的权威者角色正在受到威胁,集中表现为“对传递确定的知识而言,教师并不比存储网络更有能力;对想象新的招数或新游戏而言,教师并不比跨学科集体更有能力”[2]。在此背景下,相比于高速发展的科技与网络,教师能够“挽留”学生的绝招是对生命的理解,走出纯粹的信息传递的樊篱,即通过课程教学培养和发展学生的信息处理与知识建构的能力,走进纷繁的世界,理解生命的意义。

种子的意义在于发芽、生长、开花和结果,这也是生命的意义。学生如同种子,大学就是要为学生这颗种子提供生命绽放的环境和条件。学生是“种子”而非“标本”,大学课程教学要让学生成为充满生机与可能的种子,而不是外壳齐全而生气全无的标本,因为种子具有生长和发育的潜能,标本是人工处理后的物品,空有形态但不具有生命力。从生态学的视角看,一颗种子之所以能够长成参天大树,首先基于它内在的生长的力量,其次在于有阳光、水分、土壤的支持,再次是因为它摄取了宇宙的能量。我们要激发学生的内生动力,为学生的成长奠基。这才是以学生为中心、以培养学生为出发点、以促使学生发展为导向的要义。鉴于此,就大学课程教学而言,一方面要唤醒学生的“生机”,让学生喜欢上课,提高学生的能动性。这种能动性不能以违背课程教学育人之初衷为代价来迎合学生的偏好,而要根基于教师驾驭知识的技巧和能力,根基于教师的教学风格、教学艺术和教学智慧。教师要让学生成为种子,教师自己要先成为生机勃勃的种子,标本式的教师只是机械的知识加工者,照本宣科、陈腔滥调和死气沉沉的环境是孕育不出生机和生命的。这种标本对标本,标本制造标本,实则是对生命的摧残。另一方面大学课程教学要为学生发展服务。大学要为学生发展提供平台,课程教学为学生发展提供充足的养料,要掌握好养料的配置比例和提供时机,同时为种子孕生提供最适宜的温度、湿度、光照度和物质环境。若有种子在一片土壤中无法萌发甚至变质,则需要我们及时辨别发现,帮助种子更换土壤以另谋生机。教师的生命与学生的生命是螺旋相依的,即教师修习种子的萌芽规律、掌握种子生长经验的过程,也是一个自我生长的过程,一个扎根和繁茂的过程,一个延拓自己生命的过程。易言之,通过教师对学生的托举,即一种生命对生命的托举,实现教师和学生之生命的双向延拓,绝非以教师单方面的“蜡炬成灰”为代价成就学生的发展。这是一条教育原则,也是一条课程教学原则。

二、定性:把握不同大学课程教学的性质与使命

大学课程是分类分层设置的,这不只是为了管理的方便,更是为了提高人才培养质量。在专业人才培养方案中,我们常见基础课与专业课、专业基础课与公共基础课、必修课与选修课、限制性选修课与非限制性选修课等之类的划分,不同类型或层次的课程履行不同的责任与义务,释放不同的功能与作用。这种分类分层,一方面为了优化课程设置,形成模块化的课程结构,并明确不同课程板块的性质与使命;另一方面,为了引导学生按兴趣和爱好选课,提高课程教学管理的科学性和有效性。

不同类型或层次的课程具有不同的性质、功能、责任和使命,而课程教学或课程实施就是使之成为现实。从初始目标看,大学课程教学就是教师对高深知识进行理智的“分析、鉴别、阐述或关注”[3],帮助学生更好地掌握高深知识。那么,哪些课程的功能是分析高深知识? 哪些课程的使命是鉴别高深知识? 又有哪些课程的性质适合阐述高深知识? 如同将同一的知识进行人为划分一样,根据不同的性质和使命对大学课程进行分类,是为了更深入、更具体、更专门地发挥课程的功能,因为明确不同的课程教学到底“适合做什么”,才能更好地“如何做”以及“做到如何”。大学课程教学质量是一种整体涌现,亦即诸课程教学效果的叠加态,是诸课程教学分工协作的产物。如何分工协作? 这基于课程理解,即首先要理解每门课程的性质与使命,因为每门课程皆有自身独特的“自画像”。

课程是最重要的教育影响因素或教育中介,课程教学或课程实施就是要释放这种中介功能。从生命科学的视角看,课程教学之于人才培养,如同蛋白质之于生命体,其功能包括能量来源、结构物质、载体运输、信息传递、催化作用与抗体免疫等,不同的课程以不同的工作方式承载不同的使命、释放不同的功能。如基础类课程的使命是发挥能量源作用,通过分解、运用或转换基础课程内容为后续课程提供能量;方法类课程是搭建学生思维结构的功能性课程,以引导学生构筑系统复杂的心智模式为追求;体育与通识类课程以载体运输为使命,通过强健体魄与完善素养的输送,维持学生发展的各项活动正常运行;理论类课程主要以传递信息为核心使命,通过搭建前人、专家、教师与学生之间的信息通路,向学生传递理论知识;实验类课程则承载催化的课程使命,通过实践操作向学生释放理论应用的“催化酶”,促进学生对理论知识的消化吸收;思政类课程的使命即抗体免疫,通过建立思想价值观的屏障帮助学生避免思想病毒的侵害。不同课程及其教学之使命混淆或错位,比如体育课程“弃武从文”、理论课程“弃笔从戎”,就会降低各课程应有的生态价值,这是课程教学的大忌。大学课程教学对待课程使命和性质不能避重就轻,否则,不仅是对课程资源与人力资源的浪费,更是对各自课程使命的背离。

三、定位:找准不同大学课程教学的生态位

课程设置根基于人才培养,课程教学服务于人才培养。在专业人才培养体系中,不同的课程处于不同的生态结构或生态位,合理分配知识资源,相互衔接嵌套为完整的知识体系。大学课程的生态位体现的是每门课程教学存在的内在合法性。只有在大学课程教学系统的生态结构上有所占位,有所贡献,才能被整个大学人才培养生态圈所认可和容纳。不同生态位的课程功能具有差异性,具有不同的生态价值,故而决定了大学课程教学定位是基于资源合理分配的保障。认识课程教学的生态位是最大限度发挥课程教学功能的必要条件。越明确的课程定位越能制定具有针对性的教学目标、教学方法和教学原则,也为课程评估提供具有指向性的参考标准。

大学课程系统中每门课程具有独特的生态位与生态价值,兼具承启性与系统性。“各司其职,各尽其责”是每门课程教学在认识与行动两个方面的双重承诺。某一课程教学在实践中擅自改动生态定位,即脱离了课程之间的耦合体系,必然对课程体系的完整性与系统性造成破坏,引发课程生态位紊乱。在实践中,大学教学背离课程定位的问题并不罕见且形式多样。如擅自更改教学内容的“越位”,挂羊头卖狗肉的“借位”,迎合潮流或学生口味的“串位”,为减小教学难度的“降位”等,这些都是课程教学定位的“脱靶”,也是课程实施定位的“抛锚”。大学课程教学定位不是一成不变的,不是铁板一块,在保障课程责任与使命的前提下,允许一定范围内的合理波动,因为一旦超过允许的变化幅度,就会引发这样或那样的大学课程教学“失位”,进而造成大学课程教学的“危机”。这意味着该门课程失去了固有的资源和优势,转而与身处其他生态位的课程争夺资源和优势,而自身的资源和优势被临近生态位的课程瓜分或蚕食,甚至被取代,没有容身之位的课程教学难逃被抛弃的命运。

每门大学课程具有生态意义上的不可替代性,否则,就没有开设的意义。凭此而言,一门课程最基本的使命是完成自己的生态责任,发挥自己在整个大学课程教学生态系统中的生态作用,在生态循环中扮演好自己的角色,做到不失位,否则,终将因失去生态位而被淘汰。当然,身处同一生态位的课程不是唯一的,也不宜是唯一的,即我们有必要设置一系列等位课程。从生态学的视角看,合理利用“生态等值”原理,在同一生态位上设计多门“等值课程”,可以促进课程间的良性竞争,实现优胜劣汰,优化整个课程体系。这是大学课程管理的艺术,也是教学管理的智慧。定位是为了明确每门课程的核心价值或生态位,而不是要人为制造课程之间的鸿沟或理想化的界限;定位不是为了固定课程的身份地位,也不是不允许任何幅度或弹性的容错率,而是为了知识的内在逻辑形成课程秩序,保证课程之间的有效衔接,并引导教师之间的合理分工与协同合作,谋求课程教学效果的整体涌现。

四、定标:解决不同大学课程教学的教学目标

定标意指确定不同大学课程的目标与标准。目标是指南针,不同的课程目标导引不同的课程选择、课程组织和课程实施。不同的大学课程理论流派具有不同的课程目标。进步主义课程观的课程目标旨在“过程本身”,强调教育过程的发展与生长;改造主义课程观的课程目标旨在“社会”,具有明显的工具性取向;要素主义课程观坚持课程目标应保持和发扬人类社会最优秀的传统,发展人类智力,保证社会延续与发展;永恒主义课程观的课程目标聚焦于“促进学生理智的发展”,旨在发展人的本性;存在主义课程观的课程目标则是培养无所不包的“全人”;结构主义课程观的课程目标在于“为将来服务”;人本主义课程观的课程目标重点在于“促进个人成长或自我实现”。

那么,不同的大学课程教学到底确立什么样的教学目标? 显然,这是一个因课而异、因人而异的问题。不管怎么说,课程教学绝对不止于纯粹的知识或技能。历史的经验需要借鉴,北宋宋徽宗之前,美术考试只关注绘画的技巧,课程教学只关乎画技高低,而宋徽宗的“诗题取士”让学子意识到文化的重要性,将美术课程教学的目标由“画师”转向了“思想家”,课程教学向思想与文化倾斜,学生开始学习思考、批判与创作,造就了一个时代的艺术创作之繁景。可见,课程教学目标不同,课程内容、教学方式、学习方式均会随之变动。我国大学课程教学目标先后受到苏联与欧美课程体系影响,以实用主义的专精知识为主要取向,学生在这种培养方式下一方面形成了基础牢固、逻辑严谨的知识体系,另一方面也造成了思维活性不足、创新性发展弱化的隐患。如何走出这种困境,这实乃一个课程教学的定标问题。

从本质上看,大学课程教学过程是一个系列性相变的过程,也必须是一个充满有效相变的过程。诸如,教师将知识内化后呈现给学生是教师端的知识相变,学生将教师传授的知识内化至自己的知识体系是学生端的知识相变;教师选择、组合、应用教学方法以传递、启发、创造学习方法是教师端的方法相变,学生吸收、探索、总结学习的各类技巧形成自己的学习方法是学生端的方法相变;教师处理知识、选择方法、展示思维能力是教师端的思维相变,学生锻炼、突破、形成新的思维模式是学生端的思维相变。从相变的视角看,大学课程教学目标按进阶次序可归纳为三个层级:一级目标是知识相变;二级目标是方法相变;三级目标是思维相变。其中,知识相变是基础目标,方法相变是中介目标,思维相变是最高目标,亦即方法相变从知识相变而来,向思维相变而去,作为知识相变与思维相变的桥梁而存在。相对于知识相变,方法相变的意义更加深远,正所谓“授人鱼不如授人渔”。易言之,大学课程教学要着力解决学习方法问题。学习方法可以是学习知识的方法,可以是锻炼思维的方法,可以是塑造性格的方法,可以是释放天赋的方法……如果说“教学的根本在于教问”,那么引导学生发现问题、凝练问题、提出问题、分析问题和解决问题就是课程教学的核心目标,因为满脑子是问题才会去思考方法、寻找方法、尝试方法、改进方法和创造方法。

课程教学引发的知识、方法和思维相变是创造力发展的基石。大量的研究发现,创造力与知识、想象力、心智模式密切关联,可谓三者的复合函数。一直以来,我们的注意力主要集中在知识相变上,而对方法相变、思维相变重视不够。从长远看,课程教学不止是引发知识相变,还必须继续向前推进而诱发方法相变和思维相变。物理学告诉我们,导体具有大量的载流子,善于传导电流,绝缘体则受制于分子中过紧的电荷束缚而很难导电。由此引申,任何一门课程对学生而言,必须立足于激活学生的“载流子”,引导学生形成知识流动与思维传导,进而与外界能量或信息进行交流,增强学生对外界变化的感知与应对能力。若课程教学一味追求知识材料的机械堆叠,不注重加工方法的优化,只会造成学生知识阻滞甚至思维定势,增加形形色色的影响学生发展的“电阻”。从某种意义说,大学课程教学若不能引发学生的方法相变和思维相变,即使知识再多也只能用来应付考试,抑或如同撒满一地的土豆而不成有机整体,从而难以形成智慧、明白事理、理解生活和延拓生命。

五、定点:紧扣不同大学课程教学的重点和难点

定点是定向、定性、定位、定标的延续和推进,前者让后者进一步走向实处。定点就是紧扣不同大学课程教学的重点,尤其是每门课或每个知识单元的重点,然后以之为“节点”建构立体的、网络态的、系统化的知识体系。之所以要紧扣重点知识,一方面因为重点脱胎于基础知识,升华了基础知识,是知识向高阶进发的磐石;另一方面,因为重点知识是关键性知识,是知识的战略据点,是起沟通作用的知识要点,是把各分离知识组织起来的关节。明确重点知识并建立重点知识之间的链接,是实现“连锁循环学习”的关键。连锁循环学习是谓“要把在本质上本应联系在一起但却被人从本质上分割开来的东西衔接起来。它努力指向的并不是各领域里的知识总体,而是关键知识、战略据点、起沟通作用的要点和把各分离领域组织起来的关节”[4]。这类似于线路上重要节点元件的性能与布局可直接决定整个线路的性能与运行,而关键元件的合理分布与科学连接,可以保证重要元件的工作状态,进而保证整个线路的通畅。知识不能是一盘散沙,零散无序的知识再多也不宜于解决问题,尤其对解决复杂问题无能为力。我们需要系统化的知识,需要将不同的知识关联起来,通过节点知识将各种知识联成一个有机整体,而重点知识是最重要的节点知识。对于任何一门课程而言,重点绝非数轴上意义上的某个点,而是坐标系中多个点的集合,呈现出知识线、知识面和知识体的特征,课程教学必须设法让学生将各种重点知识关联成知识线、知识面和知识体,产生最佳的连锁循环学习的效果。

课程教学是一种特殊的知识运动,其目的在于实现各种形态的知识相变。这种相变可以是知识的量变、序变和质变,也可以是知识点—线—面—体的有序运动,即知识点的定向运动形成知识线,知识线的排列与运动形成知识面,知识面的组合与运动形成知识体。对于同一门课程而言,重点知识往往是密度和浓度较大的知识,因而也是“质量”较大的知识。根据万有引力定律,质量越大,距离越小,引力越大。事实上,知识之间同样具有相互作用的吸引力,而且“知识引力”与“知识质量”成正比。一般而言,重点知识的质量大,其引力能够吸引其他质量小的知识围绕其做环绕运动,由此实现知识的逻辑化与序列化。“知识引力”与“知识距离”成反比,特定的知识重点只能牵引部分知识做逻辑运动,因此需要多个知识重点进行串联和并联,并由此实现知识的结构化与系统化。

教师闻道在先,掌握课程教学的主动权,有责任做好各教学阶段的定点工作。课前、课中、课后是课程教学的三个阶段,三者串连成线才是完整的课程教学。在课前,教师应该就建立了一套完整的知识坐标系,确定每个知识重点对应的坐标,描绘每节课和每门课的知识图谱与认知曲线。在课中,教师要把握学生的认知曲线,调整定点的偏差,找到激发定点设计效果的机会,并寻求效果曲线的整体上浮。在课后,要结合课前与课中的表现评估定点的完成度,为学生课后的学习延长找准引导点与目标点。

大学课程教学定点科学与否,关键看它能否引发学生产生良好的链式反应。教师本身是知识学习的链式反应体验者,有责任运用知识引燃学生的学习反应。定点的关键在于能否科学地选取课程教学内容中具有较高活性的“自由基知识点”,使之与其他自由基或分子灵活反应,引发学生知识燃料堆的链式反应。与此同时,不同的“自由基知识点”在每门课程中扮演不同的角色,不同的课程教学是在不同的位置上定点,定起点、定支点、定交点、定切点、定顶点。其中,起点是接续上一知识顶点的联络点,主要在新旧课程内容耦合区间内取点;支点是把控整个课程内容平衡的支撑点,主要在课程内容的核心概念范畴中取点;交点是建立不同学科知识交叉的融合点,主要在强解释力和宽外延的知识点集合中取点;切点是碰撞课程内容与知识创新的导点,主要在课程知识与前沿关联紧密的内容中取点;顶点是拔高课程学习挑战度的高点,主要在综合下一阶段学习和促进学生思考的瞭望视域中取点。

六、定法:针对不同大学课程教学采取不同方法

定法就是确定和选择教学方法,亦即针对特定的教学内容和教学对象采取相应的教学方法。从根本上看,定法根基于对象的特殊性和运行发展规律。正因为如此,材料学中每种金属都有特定的检测方法,医学中每个病症都有特定的治疗方法,化学中每个反应都有特定的催化方法,微生物学中每种菌群都有特定的培养方法……事实上,大学课程教学也不例外,同样存在一个定法的问题。对此,美国学者舒尔曼曾说:“学科教学知识是教师重要的知识基础类型,是教师所特有的关于学科内容和教学法的结合物,是教师自己的有关专业理解的特定形式。”[5]言下之意,学科知识不等于教学内容,必须按照一定的标准筛选后才能成为教学内容,而教学内容又决定着教学方法的选择,定法实乃教学内容与教学方法的正向匹配,意在帮助学生顺利而有效地完成课程学习。

教学有法,但无定法。教学有原则,但没有放之四海而皆准的方法。定法为了教学有原则,而不是让教学固守一成不变的方法。从该意义上说,“定”是为了“不定”。我们必须寻求教学主体、教学内容、教学媒介的高效匹配,这也意味着具体的教学方法是因地制宜、因时制宜和因对象而异的。美国高教学会主编的《大学课堂教学》《高校课程:把学习放到课程、专业和学校的中心》《高等教育评价与评估》通过整理大学课程教学的研究文献,系统地阐释了大学课程教学的学理基础,列举了300余种大学教学方法[6]。基于此,有学者按照性质与功能将这些教学方法分为:以真实世界为基础的学习类、积极学习与主动学习类、合作学习类、通识学习类、专业学习类与积极讲座法等六类,每个类别下又细分为不同亚类。由此足见,教学方法的“选择域”有多么广阔。

定法还在于教师根据自己对学生的全面了解而选择恰当的知识呈现方式和手段。不过,教学方式与教学质量之间不能划等号。当今世界,科技对课程教学的影响不可谓不大,可谓教师与学生“苦科技久矣”。一方面,多媒体技术在治疗大学课程教学方式单一和效率低下病症后,副作用也开始显现。许多师生过度依赖多媒体技术,以致产生了形形色色的“技术依赖”现象,如教师离开电子课件不会讲课,学生离开电子课件不会学习。甚至许多教师直接在课上全程播放网络上的教学视频资料,全无自己的见地与处理,将教学任务转嫁给“技术教师”。许多学生忽视课堂教学过程,寄希望于课后电子资料“突击”学习,师生都借用技术之手逃避了知识内化的过程,而直接走向了“传授”与“考试”的实用之路。另一方面,近年来的线上教学大潮携卷着各种教学软件和平台应势而来,教师疲于钻研各大平台的使用技巧,学生疲于奔波各软件平台间,让本就被网络滤镜淡化了的学习体验在各种软件平台学习中被再次消磨了激情,有违教学方式创新的初衷。不管怎么说,定法对大学课程教学意义重大:高效的教学方法能够像火箭助推器一样帮助教师将经年所学在时间有限的课堂上喷涌而出,科学的教学方法能够促进学生的认知发展,巧妙的教学方法能够协助学生将晦涩难懂的内容易于消化,新颖的教学方法能够提高学生的学习兴趣,恰切的教学方法能够让师生在课程教学过程中收获幸福感。

定法实乃为了因材施教。今天,“因材施教”可理解为“因材(材料)施教”与“因才(个性)施教”,即需针对不同的课程教学内容、不同的课程教学对象选择适切的教学方法。诚如此,教师需得兼备对学生个性、知识材料与教学技能的精准把握,这是一种教学能力。一般而言,研究水平、技术水平、管理水平不能直接转换为教学水平,教学能力是将研究、技术与管理融合内化后的综合能力,因而定法暗含“定研究之法+定教学之法+定管理之法”的复合深意。逻辑地看,定法的前提是理解课程教学的定向,把握所授课程的定性,明确课程的定位,寻找课程的定标,解构课程的定点,并在上述基础上定法,继而反过来回应定向,如此周而复始,形成链条式的环回对话,共成“定向-定性-定位-定标-定点-定法”的复合性元点,从整体上规约大学课程教学的思与行。