慢阅读，引领学生找寻合乎生命成长节律的阅读要义

马志响

在现代信息化网络社会，大家都在追求“短平快”，似乎一切都在快节奏、高速度运转。审视我们的整本书阅读教学，为了追求所谓的阅读效率和大阅读量，学生们囫囵吞枣般地进行快阅读、浅阅读，甚或伪阅读，在课堂上热热闹闹地分享自己的浅阅读成果。大家津津乐道于自己阅览了多少本课外书、看了多少补充资料、完成了多少道阅读测试题，而非以提出阅读中的疑问、困惑和深入思考有质量、有价值的问题来获得阅读快感，以形成自觉阅读的习惯为要旨。提升阅读能力并非一味地提升阅读速度，那种为读而读，浮光掠影，读得碎、读得粗、读得浅，只顾数量和速度的阅读又有多少作用和效果呢？

一、“快餐式”阅读让学生的阅读生命变得营养不良

1.教师细碎的指导和分析窒息了儿童的阅读热情

部分教师对课外阅读的指导过细过碎，解读文本过于注重表层信息、情节、结构和阅读知识点等的讲解，忽视学生思维品质和阅读素养的培养。从标题到作者，从文章的字词句段，到结构、过渡、修辞，从人物、景物描写到背景分析，从目录前言到篇章内容都进行细腻的讲解、指导，唯恐漏了哪个阅读细节和阅读知识点。一节课外阅读课，教师总是想面面俱到，教学程序化，习惯于用串讲细问去占用学生阅读文本的时间。教师设计的阅读任务亦浅层、低效，“说、学、演、练”齐上阵，声图动画齐相聚，活动一个接一个，课堂热闹非凡，动感十足，唯独缺少静静的阅读，缺少灵魂与文字的相拥。

2.应付考试式的阅读训练降低学生的阅读品味

为破解阅读题失分过多的难题，教师每次阅读课都会安排学生做一堆阅读作业：逢读要做摘抄和笔记、画小报、画人物图谱、做思维导图、迁移练写，可能还要完成一大堆“重细节内容、轻素养能力”的阅读试题……为了应付阅读考试，生硬提炼课外阅读知识点，将知识点细化入微，反复检测，机械地一遍遍训练。过多过重过细的刷题训练，给学生牢牢地套上了枷锁，坏了学生的阅读胃口，降低了阅读品味，无疑给阅读蒙上了一层黑纱，也会有意无意地抑制学生阅读生命的自由成长。

3.应付差事式的阅读过程阻碍学生的阅读素养的发展

一些学生为完成任务而阅读，虽然课外书看得不少，但阅读过程浮于浅表，一味追求数量和速度，缺乏思维在场的探究性阅读。阅读只关注了情节，一本书除了让他多知道了一个故事，其他并无所获。没有进入文本进行过认真系统的思考，学习并未真正发生。有些学生只是在家长和老师的要求督促下看书，并非发自内心的喜爱，他只是负责坐在那里每天看几分钟、几十分钟，以完成作业“打卡”任务。到了时间完成任务就作罢了，至于看没看进去，是否深读不得而知。虽然学生读了一些书，但阅读素养并没有多大的提升，没有内化为自己的阅读素养。

快餐式阅读扼杀、屏蔽学生的阅读兴趣，阻碍学生阅读素养的真正提升，容易让学生的学习变得肤浅、浮躁，让学生的阅读生命变得营养不良。因此，整本书阅读教学亟需寻找合乎学生生命成长节律的阅读方式——慢阅读。

二、慢阅读，引领学生找寻合乎生命成长节律的阅读要义

慢阅读，是指面对信息爆炸式的“加急时代”“超速发展时代”，还能放慢阅读节奏和速度，能够沉潜书中，不急于“赶路”，而是“慢慢地欣赏”。美国教授托马斯·纽柯克正在提倡“慢阅读”，他认为这是从文字中发现更多意义和乐趣的一种方式。“慢阅读”实则是一种现代的阅读教学理念和阅读心态。

1.让学生从浅阅读走向深度阅读

一节《上下五千年》整本书导读公开课，教师匆匆引导学生浏览了上下册两本书，画思维导图，讲历史故事，析历史人物，推演历史情节，畅谈感受……课堂容量之大，问题之多，导读之快，令人担忧，这究竟能有多少实效？学生大快朵颐的兴趣阅读被一个个教师预设的教学活动代替或肢解，这样的导读课究竟“导”的是什么？诸多课例表明，在单位时间里，学生要读很多章节的文本，他们只能停留在提取一些特定的信息上，且这过程已十分不容易，接着还要对这些信息进行所谓的相互印证，其实很难真正做到。因此，一味追求容量和节奏、思维不在场的阅读课是肤浅的。

关于整本书阅读，佩里·诺德曼告诉我们：首先要追求的是阅读的乐趣。导读课不必贪大求全，教师教学节奏要慢一点，主题聚焦一点，着力指导不同类型课外书的阅读方法，激发学生的阅读兴趣，提升阅读欲，让学生迫不及待地想读、想走进作品、想品味文本，形成自觉阅读的习惯。而阅读习惯的培养和熟练阅读技能的形成需要靠自身大量的阅读实践。所以，阅读课还要“读”占鳌头，国外的教学方式就是让学生自主阅读，因为学生选择读物不同，教师无法统一讲解。国外的分级阅读，就是倡导让不同层次阅读能力的学生选择不同级别的书籍来读。阅读志趣是靠学生自己读出来的，这是教师无法代替的，也是教师全方位的分析、讲解做不到的。

导读课应该是导兴趣、导方法，例如，林海音的《城南旧事》一书讲述了英子的童年故事，英子的童年有喜亦有悲。一位教师在上《城南旧事》阅读指导课时，为了激发学生的阅读兴趣，让阅读走向深入，便围绕“童年”这个核心主题，引导学生将自己的童年经历与文本相关联，相链接，去反思、参与、带入，以此寻找阅读的共鸣点，很好地激发了学生的深度阅读，使课堂不仅有激情，而且有深度。

另外，要想带领孩子们读整本书，教师必须先把书读透，读明白。因此，教师应努力走进孩子的内心世界，和孩子共读一本书，才能实现有效的指导。师生一起探讨故事的情节发展，交流他们对书中关键人物、关键事件的看法，这是帮助孩子思考的一种方式。一本书可以反复阅读，尤其是经典书籍，常读常新，学生要来回多读几遍，每一次读都会有不一样的收获、理解和感悟。无论什么方法，都是为了培养孩子的阅读兴趣和心性，让孩子能真正读进去，有所感悟和思考，能够用出来。

统编版教材的课文都是编者精选出来的文质兼美的精品，为了扩大学生的阅读视野，提倡整本书阅读，有的课文标注了原著出处，有的课文设置了阅读链接， 有的呈现了作家卡片，有的提供了其他相关联的阅读材料……这都是阅读的重要载体，在平时的语文课堂教学中，老师要学会举一反三，适时引导学生迈向阅读的纵深处。学完教材课文教师要趁热打铁，引导学生带着问题进行原著拓展型阅读或进行与阅读链接篇目的对比阅读，授之以阅读方法，在比较阅读中深刻理解作者的表达方法和特点。由一篇文章链接一组同类文章，由一篇文章的阅读走向一本书的阅读，在原著阅读中理解作者的写作密码和情感意蕴。

教师要在平日的阅读课堂上有机渗透这种指导，潜移默化地引导学生由读篇章到读整本书，再到读作家的一系列著作，实现由浅读到深读的阅读提升，既能把文本教材读“厚”，又能把厚书读“薄”。

2.让学生从语言走向灵魂

宋代大儒陆九渊说：“读书切戒在慌忙，涵咏工夫兴味长。未晓不妨权放过，切身须要急思量。”因为慢读书更能体会慢节奏所带来的一番趣味，这样可得涵泳之美。在阅读中不断地掂量玩索，鉴赏比较，才能理解文本真意，培养自己的审美情趣。

我们的语文课外阅读教学不能急着“赶路”，不能被考试绑架，要学会引导学生放慢脚步穿梭在文字的丛林中，尽情吮吸语言的甘露。对于文学经典作品，要细读慢品，闲适地读，慢慢欣赏这“一路风景”。“慢读”中蕴含着“以人为本”的教学理念，对学生而言，可以留下形象，留下语言，留下情感，留下义理，从而有效落实教学目标。

在一些学校，阅读似乎成了竞赛，学生们甚至掐着时间阅读，比比谁单位时间内读的文字最多，“速读”比赛成为学校的风景线、成为学校的特色。老师们经常教学生怎样用最短的时间读完一页书，怎么阅读提速，怎样进行快阅读，怎样面对大容量的阅读试卷。这不由得让人深思：快就是好么？如此，阅读的乐趣何在？阅读的意蕴何在、深度何在？阅读的品质何求？

一位老师执教了一节有关“诚信”的语文课外阅读课，在中间阅读诚信故事环节，该教师采用了默读的方式，并让学生做了采蜜卡。因为教师不忍心叫停学生的默读活动，打扰他们的阅读思路，故而多给了学生一段阅读、思考的时间，却引来了听课教师的质疑：节奏太慢了，不要让课堂冷场！长时间看不到师生的“风采”多可惜，师生要“动””起来，不要留有那么多的“教学空白”……

试问：什么叫“阅读课”?默读本就是学生的活动呀！此时，学生的思维在和文本碰撞，在进行深刻的阅读体验，课堂的安静是学生在专注地思考、内化、沉淀……语文课堂更需要慢慢地读书、安静地思考，静心地倾听。语文老师的任务就是带领学生安安静静、踏踏实实、有滋有味地读文、读书。

正如英国文艺批评家特里·伊格尔顿指出的，那些杰出的理论家无一不是“仔细的读者”。很多文本的阅读是需要慢读、细读的，这样的读可以激励学生关注语言，品味情感，主动思考，引发他们就语言形式及内容进行比较和推理，积极体验生活并产生思想，最终成就良好的语文素养。慢而细的阅读，可以提升学生的阅读专注力、再现力以及反思力，提升学生对语言文字、现实生活的敏感度，这是让学生从语言走向灵魂的过程，实现语言对人的生命的价值，从而让学生能够更好地用语言表达自我、表现自我，真正提升语文素养。

尼采认为一部好的作品是和好的阅读紧密联系起来的，尼采主张“好的阅读”就是“缓慢阅读”。让我们重温尼采安放在慢读之上的一连串界定，“缓慢地、深入地、有保留和小心地，带着各种敞开大门的隐秘思想，以灵敏的手指和眼睛……”“慢阅读”不是主张一切都要慢慢读，而是提倡一种“慢”的学习理念，一种“慢”的阅读心态与方法，有足够的耐心和才情，才会在文章和义理相遇的那一刻，享受发现的欣悦。它可以拉近读者与文字之间的距离，阅读要让学生在文字里走几个来回，让学生自己的精神气象和作者的精神气象相撞、相融、相吸，让书香慢慢滋养学生的精神生命。

3.让话题引领学生的思维发展

聊课，就是师生基于阅读文本的核心、焦点、热点话题进行交互活动的高效课堂教学活动，阅读教材的每一个文本几乎都可以提炼出一两个中心话题来“聊”。这些话题最好由学生自己提出来，再经过师生筛选、整合和提炼。聊课的结果是，在“看似平常的聊天”中，学生不知不觉地进入知识的殿堂、智慧的天地，最后又带着自己所需要的知识不知不觉而十分满足地走出来。

无论是在阅读分享之前，还是在阅读交流之中，都应多留给孩子一些阅读的时间和空间，积累“聊课”的资本。虽然阅读分享课堂只有几十分钟，但功夫在这几十分钟之外。教师要引导学生找准自己的兴趣点，从兴趣点慢慢走进故事，进而通过对比、观照、辨析、生疑，逐步和作者、编者对话，和文字建立情感，从而得言得意得行。课前要让学生反复读，对比读，提出自己的问题，寻找到有价值的话题，学会在文字中穿行，读出自己的见解来，这样分享起来才会有话题可抛，有东西可聊，有深度可谈。

《木偶奇遇记》这本经典图书中大量的篇幅都在向学生呈现一个不听话、爱撒谎、调皮任性、懒惰、不爱学习的匹诺曹，只是在最后一个章节才写到他的转变，他的善良、聪明、有情有义等。于是，在《木偶奇遇记》阅读交流课上，我们围绕“你眼中的匹诺曹”这一话题进行聊课，而学生们对匹诺曹的这一人物的认识出现了分歧。有人认为他是个不听话、爱撒谎、不爱学习的“坏”孩子；有人认为他是个善良、有情有义、知错能改的好孩子。笔者没有迅速给予学生答案，而是打破原来的教学预设，顺学而为，让孩子们慢慢通读全文，用心地和文本对话，寻找匹诺曹的性格密码，并围绕“匹诺曹到底是怎样的一个孩子”这一话题进行聊课。笔者将聊课的话题作为一个思维碰撞点，让学生继续联系这本书的前前后后，对比着来标画句段以印证自己的观点，特别提醒他们要注意通读全书而不是断章取义。在此基础上，再让他们在小组内进行讨论争辩，意见整合。

4.让评价提升学生的阅读素养

课外阅读考试评价不宜过于细密、过于抠细节，过多的细节要求很可能干扰儿童的自主阅读。一些地区一学期学生课外阅读推荐必读书目达八九本之多，也不论学生读得如何匆忙，期中、期末考试立马就急着测试。某地期中测试有这样的阅读题：冰心的弟弟叫（ ），鲁滨逊用望远镜看见了（ ）个野人在会餐。这样只抓整本书的一处犄角旮旯小细节来测试意义何在？这样的考试评价将学生的阅读引向何方？儿童阅读和九方皋相马有异曲同工之处。九方皋相马，“得其精而忘其粗，在其内而忘其外”，只关注这匹马是不是千里马，毛色、雌雄不在观察范围内。儿童阅读更关注人物命运、情节发展，受到作品感染，进而产生喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受，这样真情的流露，才是阅读之旅中的“千里马”。用整本书中的细枝末节来考学生，就如同用马的毛色、雌雄考九方皋一样，很容易错失“千里马”。儿童阅读不能只捡了“芝麻”而丢了“西瓜”。儿童阅读是一项长期的、日积月累的、潜移默化的精神活动，需要时间的沉淀，需要延迟评价。

课外阅读指导课，不能急于一时一地一课来解决学生的所有阅读问题，要给学生留下足够的阅读时间。阅读指导课上完后，要留下充足时间让学生带着阅读方法和策略去充分地读，去进行深入的阅读实践。假以时日，学生有了充足的阅读积累和深入切肤的阅读体验，在阅读分享课上交流起来才有话可说，有情可表，课堂才会事半功倍。阅读是一种慢的艺术，语文素养的形成绝非一日之功，对于学生的读书评价，也不在一时一地。雷夫老师说：“我们最终必须用孩子们在发自内心的阅读时发出多少笑声和留下多少泪水来衡量他们的阅读能力。”我们常常满足于学生认识了多少字，读了多少本书，做了多少读书笔记等较为浅显的东西来衡量学生的阅读成果，往往忽略了最重要的因素：学生的阅读思维获得发展了吗？阅读素养真正提升了吗？是否获得了丰富的“悦读”体验？以“慢”评价、激励学生的阅读不断持续和深入，实现终身阅读，这才是最重要的。

三、结语

前不久，温儒敏教授针对整本书阅读教学教得过细、超标等现象提出“整本书阅读该降降温了”，他的现身说法是对当前整本书阅读教学过火和过度课程化、形式主义过多的提醒。因此，阅读教学不能急功近利，急于求成，不能搞形式主义，不做急行军，而要静下心来、放慢脚步，尊重学生的阅读需求、阅读体验和阅读个性，做好阅读的引导和评价，让阅读教学滋养学生的生命。