以“逻辑性”情境激活“生成性”内需策略例谈

江苏省盐城市盐南高新区伍佑小学 陈国林

苏霍姆林斯基曾说：“人的内心有一种根深蒂固的需要，总感到自己是一个发现者、研究者、探究者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”这就需要教师充分尊重、揣摩，并且善用学生的心理需要，并将这种隐性的内在需要转化成学习的内驱力，从而发掘学生巨大的学习潜能。实践表明，在符合学习内在逻辑的关键处创设能够激活学生思维、激发学生主动投入学习的情境是激活学生学习内需的有效途径之一。

基于这样的认识，在教学“用数对确定位置”时，教师紧紧围绕学生的认知起点，在“制定规则、简化书写、深度解读、价值实现”等教学“转承”的关键处，精心创设教学情境以激活学生内在的学习需求，使他们进入一种“一石激起千层浪”的愤悱状态，从而形成学习的内驱力，进而积极、主动地参与对“数对”的思考、探索和交流的数学活动。教师还要引导学生在不断“生成”的探究需要中主动将学习活动向深处推进，去探寻知识的本质，使学习活动具有效度、梯度和深度。下面以其中的四个教学片段为例，简析以“逻辑性”情境激活学生“生成性”内需的教学策略。

一、“冲突”情境，激活“制定规则”的需求

心理学家皮亚杰认为，个体的认知发展是在认知不平衡时通过同化或顺应两种方式来达到认知平衡的，认知不平衡有助于学生建构自己的知识体系。在学生面临已有的认知结构解决不了新问题时，就会出现“认知冲突”，学生的心理就会进入“认知不平衡”的状态，产生“紧张感”。为了摆脱这种不适状态，学生就会产生内在的学习需要，积极转变思路，主动探索求知，不断建构和优化自己的知识结构，从而达到新的认知水平。而这种“冲突”的“导火索”往往隐藏在教师精心设置的情境之中。

（出示孙悟空所在的一横排）

师：看，谁来了？孙悟空来到了同学们中间，你们能找到他在哪儿吗？

生1：悟空在从左边数第4个。

生2：悟空在从右边数第3个。

（出示孙悟空所在的一竖排）

师：如果这样看呢？

生3：无论从前往后数还是从后往前数都是第3个。

师：如果有这么多座位，你们还能说出孙悟空在哪儿吗？（出示完整座位图）

生4：悟空在第4组的第3个。

生5：也可以说他在第3排的第4个。

生6：如果从右边数，他在第3排的第3个。

师：借助座位图，同一个位置，我们的说法各不相同，有人把这叫“组”，有人把这叫作“排”，还有人把这叫作“列”。如果没有这张座位图，听了同学们的介绍，你们还能找到孙悟空的位置吗？

生7：不一定能，因为不太清楚他说的排指的是横排还是竖排。

师：那么到底怎样描述才准确、清楚呢？

生8：可以事先做好规定。

师：是的，数学家也是这样认为的，下面我们来听听这几个同学是怎样介绍他们的位置的。（播放视频）

师：听了这几个同学的介绍，你明白了什么？

生9：竖着的排叫作“列”，第几列应该从左往右数。

……

教师在这里引入学生喜爱的孙悟空的形象，创设让学生描述孙悟空位置的情境，激发了学生描述位置的兴趣。在一横排或者一竖排中确定位置，这是学生已有的认知经验。但是，当出示完整的座位图时，学生利用原有的经验就不能描述清楚当前情境中孙悟空的位置了，从而出现了不一样的说法。这一生成性的“道不清，说不明”的资源，使学生进入了“认知不平衡”的状态，引发了学生的认知冲突。这时，教师顺势启发学生思考“到底怎样描述才准确、清楚呢”，从而激活了学生探究准确描述孙悟空位置的心理需要，学生立即主动进入确定“列”与“行”规则的“认知再平衡”的思考状态中，并在情境人物口述自己位置的过程中主动去分析和总结“列”与“行”的规则。这一主动建构的过程体现了学生由内在学习需要所引发的思考和探究是积极且有深度的。

二、“学困”情境，激活“简化书写”的需求

奥苏泊尔发现，学习的内在动机对学习效果影响很大。其中，认知内驱力对学习的推动作用尤为明显。实践表明，找准教学内容逻辑转承的“关键处”，精心创设适度的“学困”情境，将学生置于富有挑战的、充满趣味的困境之中，学生就会产生化解困境的内在需要，从而激活认知内驱力，进行有效思考和探究活动。

师：孙悟空还想和咱们班的同学捉迷藏呢！

（师播放视频）

孙悟空：我会不断地变换位置，你能很快记下我的位置吗？

师：比一比，看谁记的位置多。

（出示孙悟空逐渐快速跳动的位置，开始第一次记录）

师：时间到，6个位置都记下来的同学向老师挥挥手。怎么人数这么少呢？

生1：孙悟空位置变换得太快了，来不及记。

生2：一个位置要写的字太多了，很难记下来。

师：既要记得准确，还要快速，确实很难。用什么办法可以记得又快又准呢？小组内交流，稍后我们再来比一比，看谁记得又快又准确。

（小组活动后进行第二次记录）

师：老师搜集了几个同学的记录结果，我们一起来看看！

（生观察、讨论）

师：同学们想一想，这个同学为什么能完全记下来呢？

生3：因为他省略了所有的汉字。

师：现在同学们来看一下这三种记录的方法有什么相同的地方。

生4：都写了数字。

……

像“数对”这种概念，它有独特的内涵，要让学生理解其内涵，寻其根本，教师可以创设模拟数对形成的情境，以情境引发学生探究的兴趣，使学生在积极的“体验”中逐渐明确“数对”因何而生。因此，在教学中，教师没有直接教授写法，而是创设调皮的孙悟空跳来跳去并要求学生在较短时间内快速记录其位置的情境，于是，“快速记”和“时间短”的问题使学生陷入困境。这时，教师适时引导学生思考“有什么办法可以记得又快又准呢”，学生随即萌发了简化“第几列，第几行”记录方法的内在需要。于是学生重新聚焦各种充满个性的记录方法，主动对它们进行分析和优化，积极探讨“简化”的方法。在这个突破困境的过程中，学生经历了数对的“因需而生”，感悟了数学的简洁之美，也培养了他们的创新思维能力。

三、“游戏”情境，激活“深度解读”的需求

托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生学习的兴趣。”在诸多激发学生学习兴趣的方式中，游戏化学习最符合学生的天性。在教学中，教师应根据小学生的心理认知特点，立足教材编排意图，尊重学生既有经验，创设寓教于乐、趣味横生、具有思维挑战的游戏情境，可以在轻松的心理状态下唤起学生的主体意识，充分调动他们运用已有知识经验去体悟数学，并进一步内化数学知识的积极性。

师：下面我们来玩个游戏——猜猜我是谁。是你就赶紧站起来。如果某个同学站对了，其他同学鼓掌通过。

（1）出示数对（3，3）。

（鼓掌通过）

师：老师想采访一下你，这里的两个3代表的意义相同吗？

生：不相同，因为第一个3表示我在第3列，而第二个3表示我在第3行。

（2）出示数对（4，1）和（1，4）。

（鼓掌通过）

师：我们来看一下这两个数对，都用到了数字1和4，为什么站起来的不是同一个人？

生：因为它们的数字顺序不同，数对（1，4）表示第1列第4行，数对（4，1）表示第4列第1行。

交流总结：数对中的两个数是有顺序的，一个数对对应着一个位置。

（3）出示行数被遮起来的数对（6， ）

师：可能是谁？有可能是哪些同学呢？

（第6列的学生都站了起来）

师：为什么现在这一列的同学都站起来了？

生：他们都在第6列。

师：那到底是谁呢？睁大眼睛看，（6，3）是指谁呢？

……

（4）出示列数被遮起来的数对（ ，5）。

……

如何让学生主动对数对中的两个数进行深度的意义解读？如何让学生实际感受数对与位置一一对应？该环节，教师将这两个问题巧妙地隐藏在“猜猜我是谁”的游戏活动中。活动中，学生通过层层递进、富有挑战性的游戏情境，在“玩”中主动思考，在“玩”中深入辨析，积极感悟数对之“有序”与“对应”。与此同时，教师适时追问，使学生在“热闹”中能够“冷静”思考，在主动解读数对中两个数意义的过程中，深层内化对概念的理解，对数对的认识又上升到了一个新的高度。

四、“生活”情境，激活“价值实现”的需求

数学新课标指出，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生用所学知识和方法去解决日常生活中的数学问题，让学生在现实的生活情境中独立思考、自主探索、合作交流。心理学实践证明，生活化情境更容易激发学生的学习兴趣和探索新知的欲望，使学生在解决问题的过程中感受到数学的价值，在成功的探究体验中获得个人价值的认同感。

师（出示地图）：如果都市名城的位置用数对（5，4）表示，你能估计旁边的实验小学和人民公园的位置吗？

（生回答）

师：万达广场与它们的位置能组成一个长方形，你能指出万达广场在哪儿吗？

（生回答）

师：你能用数对来表示它的位置吗？

……

在这一环节，教师创编教材，将学生熟悉的地图置于方格图上，创设具有数学味的生活化情境。将数学和生活相联系，当学生有了“学有用武之地”的真切感受时，才能主动调动已有的知识经验、策略方法去分析和解决有价值、有意义的“真问题”。这一环节中，教师将时空让给学生，让学生充分讨论，学生主动分析、大胆表达，气氛活跃，不但进一步加深了学生对数对的理解，还丰富了学生解决实际问题的经验。与此同时，学生对数对这一数学知识的应用价值也有了具体且直观的认知，同时又满足了他们在学习过程中实现自我价值的需要。

“无情境不教学”，情境是催生学习内需的催化剂。当教师根据知识内在结构间的逻辑关系和学生已有的经验基础，顺应学生的心理特点，在教学关键处创设适当的、生动活泼且富有层次的教学情境，就可以不断激发学生思考和探究的心理需要，以学引思、以思促学，学生在环环相扣、层层递进的数学活动中不断发现问题并主动解决问题，自觉将学习活动向深处推进。在此过程中，学生既“学会”又“会学”，从而真切感受到了数学学科的魅力和价值。