语文教学情境创设与任务、活动设计策略

陈维贤 | 北京丰台二中

核心素养导向下，如何基于学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的情境，如何设计多样、有效的教学任务和活动，如何引导、组织语文活动使语文学习走向深入，成为一线语文教师探索的重点课题。

依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。前两种与日常生活生产实践密切相关，属于生活实践情境；第三种源于真实的研究过程或实际的探索过程，属于学习探索情境。语文活动则主要指阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。实际上，情境是外在形式，学习任务是内在驱动，情境、任务、活动是三位一体的。

在探索学习任务化、任务情境化、情境活动化、课堂结构化的过程中，一些乱象值得警惕。纵观当下的教学案例或相关论文，动辄就是电视采访、脚本创作、制作短视频、合编文集等，这些活动偶一为之尚可，日常课堂这样做下来不仅低效，而且可行性不大。有的情境活动设计非语文化严重，或脱离单元任务群的核心要求，看起来轰轰烈烈，实际上乌烟瘴气，不能起到提高语文素养的作用。

基于学情和任务群学习目标，灵活创设情境

创设情境任务的目的是推动深度学习、主动学习、综合学习、合作学习等，不能为情境而情境、为任务而任务、为活动而活动，更不能无意识地让任务成为学习的干扰。如名著阅读课中所谓根据《乡土中国》来断案，根据《红楼梦》来看怎么应对疫情等，往往大而空泛，低效或无效。我们需要把握语文核心素养这一根本，基于学情和教学内容，灵活创设教学情境。

创设情境，最基本的层次是让学生的思想、情感与学习内容共振。在此基础上把学习内容、学习方式与个人发展、社会需要等关联起来，实现学习的迁移、跃升，促进语文关键能力的提高。当然，这一过程中更要有效推动语文学科知识结构转化为学生的认知结构。这样的情境任务设计才是立足课程高度的。这样的课堂情境既有情感共鸣，又有学科认知；既可以是预设的，也可以是基于实际学情生成的；既可以是宏观大情境任务，又可以有基于具体问题的小情境任务。

例如，我们可以基于郭沫若的《女神》是受到惠特曼《草叶集》影响而作这一“事实”，引导学生把《立在地球边上放号》与《自己之歌》联读，进而发现“郭沫若和惠特曼诗歌几乎是同一频道的，都有恣肆的想象、奔放的节奏，以及那一泻千里、令人震撼的气势”，来加深学生对课文的理解，提高鉴赏能力。

当然，一课或一节课我们最好有一个大的情境任务来统领、驱动、贯穿。在此基础上，再根据学生情况转化为几个小的结构化的任务活动，通过这几个小的任务活动来完成一个较大的任务活动。

把握任务群内容特点，系统化设计任务与活动

基于学习任务群的课堂教学，要把单元教学内容转化为学习内容，把学习内容转化为情境任务，让学生在完成任务、参与活动中去“习得”“获得”“生成”“构建”。教师最主要的作用表现在教学转化和学生活动的设计、组织、引导、点拨和评价等方面。

基于单篇的学习任务设计，重在将任务群“学习目标”或“学习提示”内容转化为学习“任务”。如《烛之武退秦师》作为“思辨性阅读与表达”学习任务群，思辨是学习的重点。教师可以由《烛之武退秦师》中的“礼”来创设学科认知情境，开展语文活动。由本课的“礼”联系到《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中的“礼”，再提供若干则关于“礼”的材料，在“礼”的视角观照下，思考秦国的退兵、晋国的撤军，探讨“无礼于晋”真正表现在什么地方，晋文公“仁、智、武”怎么理解，与“为国以礼”的“礼”是否有区别，辨析孔子的“哂”和“与点”，以及“作为现代中学生，你如何看待‘礼’”，等等。

基于单元的学习任务设计，可以直接运用“单元学习任务（必修）”“单元研习任务（选择性必修）”的设计。高中统编教材每个单元后都设计有任务活动，我们只需要结合学情化大为小来操作即可。如果任务不适合师生实际，可以借鉴修改或自我设计。最佳的做法是，将单元分解为几个微专题，以微专题辐辏整个单元。比如，将一个单元化为几个小任务群，每个小任务群再切分为几个微专题；或以一篇为主，单元内部重新组合、整合或内联外引。贯穿群文的纽带就是相同、相近或相关的主题、题材、体裁、艺术特点等。如选择性必修上册第二单元“中国革命传统作品研习”，可以切分为“散文”“报告文学”“小说”三个小任务群来分别设计情境任务；也可以从六篇文章中找关联点，或内容或手法或异同之处来提炼教学主题，围绕主题设计“中专题”“微专题”。

追求情境任务活动的一体化、结构化设计

一般来说，单独一个情境任务都有其合理性，但这些情境任务是不是综合性结构化的，其中某个非常好的情境任务设计是否符合本学习任务群或本单元教学重点，才是最需要考量的。

必修上册第三单元《短歌行》《赤壁怀古》《声声慢》单元教学，有以“文人这杯酒”为主题的教学设计：

活动一：诵诗·探酒。三首诗（词）皆以酒入诗（词），他们当用何酒具？

活动二：品评·赏酒。他们身在何境？与谁（劝谁）喝酒？又为何喝酒？

活动三：飞花令·知酒。说出与“酒” 相关的诗句，最好能说出陶渊明和辛弃疾。

活动四：审美·识酒……结论是“醉与醒”。

严格说，这样的活动设计和本单元核心任务关系不大，几个活动比较散，缺乏内在的关联，对鉴赏能力提高作用不明显。理想的设计是以任务为主线，以情境为载体，由知识来承载，将语文学习分解为一个个完成任务的过程。就这个例子而言，可以这样设计：

活动一：诵诗·知酒。三首诗（词）怎样写酒的？他们身在何境？与谁（劝谁）喝酒？又为何喝酒？

活动二：品评·识酒。知人论世，结合全诗，说说他们分别借酒具体表达了什么情感？

活动三：审美·赏酒。假如你是作者，是否借酒“解忧”？你是将酒洒地凭吊还是一饮而尽？“三杯两盏淡酒”显然是因为愁重而酒淡，其他诗为什么没写到酒味呢？

活动四：飞花令·探酒……说出其他与“酒” 相关的诗句，探究诗人是如何写酒的，在什么情境下饮酒的，借酒传达的情感大多是什么样的。尤其注意与诗人风格的关系。

这样的情境活动，或许更能助力文本理解和鉴赏能力的提高。

兼顾评价，教学评一体化设计

从课程思维出发，教、学、评三轨合一的情境化任务设计，能有效地将学习目标、学习活动和学习效果关联起来。

教学设计要考虑学生达到什么目标，为达到这几个目标，在课堂上要完成哪几项学习任务，通过什么活动来完成这几项任务，怎么评估是否达标等，包括把学习目标转化为学习点，变成学习量表；学习过程中，以学习量表引导学生的学习行为；结束时用学习量表评估学生的学习结果。其中关键是任务群目标的确定，即将语文核心素养转化为可观察的外显表现，也就是具体化的学习效果以及任务活动的设计，使之具有可评或可测的特点。需要注意的是，设计“任务驱动”，不等于“任务在前”。任务是要从单元文本中生长出来的，教学中不能只是奔着“任务”去阅读，也不是单纯为了解决“问题”或者参加讨论去阅读。课文都有很丰富的内涵，可以做各种个性化的理解，如果先入为主，仅仅靠“任务驱动”去阅读，会窄化学生对课文的理解，使阅读教学异化。

创设情境任务，组织学生在丰富有效的语文活动中提高语文素养，是教师重要的教学能力。教师要始终扣住语文核心素养，通过恰到好处的情境设计，留给学生充分的思考、表达空间，促进学生主动学习、深入学习。