涉农高校跨校修读学分课程教学模式探索与实践研究——以《工程热力学》为例

薛志平，李一明，刘越洋，王 帅，张 敏，陈东雨

（沈阳农业大学工程学院，沈阳 110866）

当下，随着互联网慕课（MOOCs-Massive Open Online Courses）的发展，资源共享惠及了网络终端的大众，尤其是高校学生可以足不出户即能品鉴不同师者的授课风范，而跨校修读学分的政策无疑给学生在线学习注入了源动力。跨校修读学分是指在校学生不需要离开本校，线上即可修读非本校开设的课程，同时所获得的相应学分可以得到本校认可的一种学习活动。

辽宁省在“辽宁省普通高等学校本科教学网”的基础上，自主研发了在线学习平台“酷学辽宁”。截至目前，大连理工大学、东北大学等省内40余所高校分别与超星慕雅、爱课程、科大讯飞、智慧树等企业搭建了校级平台。辽宁省内近40所高校的11万余名学生在线注册学习，其中6 万余名学生跨校取得学分，实现了校际间优势互补，探索建立了校际协同育人新模式。未来，跨校修读、学分互认将是高等教育模式探索的热点发展方向之一。2014年9月，沈阳农业大学作为建课方和使用方一起开展了跨校修读学分试点工作，并在辽宁省内的7 所高校推广应用，目前已累计有3 000名受众学生参与学习并从中受益[1-3]。

1 《工程热力学》课程跨校修读学分教学模式改革的意义

跨校修读学分课程改革对学生、教师以及高校教育资源之间的共享均具有重大意义。

对学生来说，线上学习能做到不受时空限制就可选修其他院校的课程，这种由“没得选”到“随意选”的变化既可使学生领略其他院校授课教师的风采，又可在不影响本校其他课程正常听课和日常活动的前提下完成本校的学习和学分任务，既可以免费使用其他院校相关课程的大量资源，又可以极大拓宽学生的视野。此外，线上学习的形式也可以满足学生个性化的需求。

课程改革过程中，使用方教师积极引导学生利用网络资源主动学习，提出教学任务要求，但不限制学生思路；督促学生完成课程，但不约束学习过程。重点培养学生独立发现问题、小组研究问题和利用所学解决问题的能力。因此，课改后对学生的自主学习能力、实践能力和创新能力将会有很大的提升。

对教师来说，在项目实施过程中要涉及课程建设方和课程使用方教师共同商定与课程有关的内容，如课程大纲、教学进度安排、考核方式等，并且在修读学分期间要持续保持密切的联系和沟通，这将大大促进两校之间教师的交流及教学经验的分享，也将对提高教师教学水平和人才培养质量起到重要作用。

2 《工程热力学》课程跨校修读学分现状分析

《工程热力学》作为建课方课程已经实现了网络资源共享。该课程在2011年被评为沈阳农业大学一类课，2014年评为辽宁省精品资源共享课，2017年开始和使用方一起开展跨校修读学分试点工作，并在辽宁工程技术大学、辽宁石油化工大学、营口理工大学、沈阳工学院4所高校推广应用，且前者与建课方沈阳农业大学共同完成了《工程热力学》课程的跨校修读学分的教学工作。然而在《工程热力学》课程跨校修读学分的教学过程中仍然存在以下问题：

1）使用方学分互认机制缺乏标准。首先，不同高校、不同专业、不同培养目标对同一门课程的学分设置没有统一标准，无论是跨校还是校内都缺乏规范，学分互认在跨校方面就更加难以确定。不同层次不同性质的高校之间存在“歧视”和不对等的现象。其次，管理操作上存在一定难度。现在的高校缺乏相应的专业管理经验和操作技能，管理难度增大，管理成本提高。2）使用方平台尚待完善。虽然有数量众多的资源共享平台，但是平台技术监管力度仍然不够，存在学生刷分、盲目选课、视频空放等现象，因此无法有效约束学生的学习活动。学生、教师、管理人员信息沟通不及时、不对等，导致学生对跨校修读得到学分的模式缺乏信任度。平台缺乏反馈信息，高校和管理人员无法及时通过在线方式了解学生需求。3）使用方跨校修读课程参与度不高。跨校修读的学生对在线课程参与程度不活跃，主要以观看视频、浏览信息为主，偶尔发表个人观点，没有主动提出问题或参与课程讨论，这就违背了跨校修读课程的初衷。4）建设方缺乏适应性。建设课程的过程中建设方多为主体地位，其打造的课程可能只适合本校学生选修，未能考虑到其他学校学生的情况，导致建课后缺乏一定的普适性，这样在推广使用的过程中会因为课程建设与他校实际不符而难以推行下去，从而遇到很多阻力。5）建设方课程推广有待加强。课程建设完成后，建课的一方未能在在后续的维护管理以及推广过程中发挥真正作用，导致建课后“乏力”和“电量不足”的情况出现。

3 《工程热力学》课程跨校修读学分的应对策略

3.1 探索学分互认机制

建课方与使用方以双方教研室为单位，根据各自学校的学科特点和培养标准进行了有益探索，并取得了一些建设性共识。根据双方的课程大纲，分析、比较了侧重点差异，在充分讨论的基础上，以离散化知识点为手段，在建课后充分考虑受众高校的实际需求，将知识点进行有针对性的“排列组合”，以适应各个高校的培养方案和培养计划。比如，沈阳工程学院其课程所在学院为能源与动力学院，对应专业为能源与动力工程，大纲重点为培养学生在热能与动力工程方向的能力，为此采取了知识点向培养目标靠拢贴近的切片。重“器”更要重“道”。在满足学科授课属性之外，还需要得到以学校为主体的管理部门的认可，为此建立了不同高校之间的学分折算标准，从而为不同高校间的学分互认提供了可能。在双方前期工作的基础上，双方共同签署了《本科线上跨校修读学分合作备忘录》，并得到了项目合作建课方与使用方高校的许可[4]。

3.2 加强学生网络学习监管

针对学生线上刷分、盲目选课、视频空放等平台系统监管力度仍然不够的现象，需修复平台漏洞，完善跨校修读学分线上平台的监管机制。高校辅导员、班主任、任课教师要让学生认识到选课的严肃性，引导、教育学生不要线上刷分，避免盲目选课，防止因贪多贪新的好奇心理作祟，导致选课时长超出自己的业余时间和接受能力范围之外。与此同时，通过引入第三方职能监管平台，可实现对学生学习过程以及缺课管理等环节的监督。另一方面，建课方也要定期上线，在后台抽查学生的在线学习情况，发现有视频空放等现象要及时提出警告，必要时可提出处罚甚至取消学生学习资格[5]。

3.3 提升学生与线上授课平台的粘性

通过设置积分兑换、有奖问答、更新内容、提供知识附加值等有效手段，提高学生与线上平台的粘性与互动性。1）增加平台的证书认证机制。当用户顺利结课后，平台会为其提供结课的认证证书。这一功能不仅能够显著提高用户成就感、满足学生的求知欲望，同时有助于在线课程的宣传推广，鼓励学生拉动身边的同学、朋友加入到线上授课平台中来，加大口碑宣传，吸引更多用户，从而形成客户粘性的长效机制。2）通过设置有奖问答、更新与学术研究最前沿相关的知识可显著提高学生线上的学习兴趣，可增加用户在学习过程中的愉悦情绪[6]，使其产生粘性心理，从而促使学生坚持线上学习的行为。教师通过评选课后作业质量较高的优秀作业来作为范本在线上进行展示与点评，可对学生起到正向激励的作用，从而提高学生对授课平台的粘性。

同时课程应以刚性需求为导向，针对一些对实际求职或实际应用有较大帮助的课程，可趁机对学生进行职业发展的动机建设工作，提高其粘性行为，鼓励学生积极主动储备专业技术知识，从而为在未来的职业发展中建立优势。

3.4 优化课程考核方式

建课过程中，首先将知识点离散化，形成整体知识点的各个小“离散元”后，再进行即“切片化”，最后由使用方根据本校的培养目标要求进行“模块化”组合。

备课阶段，教师应充分熟悉课程大纲和课程重难点，有针对性地讲解知识点，并录制教学视频，例如针对《工程热力学》第五章卡诺循环知识点，教师提前制作动画视频，并结合网络上的演示动画，可清晰地展示理想状态下卡诺循环的两个热源下的可逆循环过程。这些直观的学习资料可让学生有新的学习体验，使其对知识点有更深的印象。同时在线上授课平台上发布思考题，设置奖励计划来激励学生踊跃发言，教师再针对性地提出点评，并引导学生进行总结和查漏补缺，巩固学习成果。课后阶段，类比于线下教学，同样要留有一定数量的课后作业。课后作业需注重引导学生搭建梳理各个章节的知识点框架体系，绘制章节思维导图，之后教师根据评分标准在线上对学生作业做出批阅[7]。考试阶段，以第三方科大讯飞考试平台为例，开发了“视频监考”“后台监控”“切出考试页面即强制交卷”等监管模块，这些措施的实施可防止学生打小抄、作弊等不端行为的发生。考核评分应倾向于对学习过程的完整性、真实性、参与性的考查。学习过程的完整性考核包括：课堂签到、随机小组讨论、章节作业的平均成绩。期末总成绩拟设置为：签到占比15%，讨论占比15%，课后作业平均成绩30%，期末考试卷面成绩40%。

4 结语

经过持续建设，《工程热力学》跨校修读学分课程已经初具影响力，未来工作重点将立足辽宁省，面向全国，争取让更多相关专业的学生从中受益。