小学阅读与写作一体化教学策略

孙梦艺 石莹

随着新课改的深入，义务教育阶段的阅读教学和写作教学建立了紧密的联系，实施阅读与写作一体化教学势在必行。但是，因当前并未全面实施科学的阅读与写作一体化教学策略，导致教学形式单一、个性化指导欠缺、读写结合不紧密等问题较为突出，不仅影响了阅读教学与写作教学的效果，而且对小学生核心素养的培养产生了负面作用。

一、阅读与写作一体化教学的可行性

在小学语文教学中，阅读、写作之间联系密切，教学目的均为提高学生的写作能力，教学原则均为从易到难、循序渐进，评改方式均为多样化评改（如互相评改、教师批改等），阅读、写作具有相互促进、相辅相成的关系。在阅读教学中安排写作训练，可以为写作教学效率的提升夯实基础，有助于小学生写作能力的提升。可见，实施阅读与写作一体化教学势在必行。

二、阅读与写作一体化教学的必要性

1.是破解写作难题的需要

作为小学语文教学的难点，写作教学具有高耗、低效的特点，具体表现为师生耗费大量时间、精力开展写作训练，但收效甚微。而开展阅读与写作一体化教学，可以在阅读教学中渗透写作方法、技巧，并指导学生将掌握的写作方法应用到写作中，解决了写作中的难题，达成了写作训练的目标。

2.是适应新课改的需要

新课改明确提出：要重视写作教学与阅读教学之间的联系，善于将读与写有机结合。由此可知，在小学开展阅读与写作一体化教学符合新课改的要求，学习和借鉴文本中的修辞手法、文本材料、写作思路，可为作文教学提供充足的素材和思路，同时掌握的写作技巧与方法可为阅读提供有效指导，确保语文教学的高质高效。

3.是提升读写综合能力的需要

开展阅读与写作一体化教学，不仅有利于教师更新教学观念，而且有利于提升学生的阅读能力与写作能力。小学生在阅读与写作一体化教学中，可以灵活开展基于阅读的写作训练，剖析阅读文本中经典案例、方法，进行模仿、创新或评论型写作训练，在夯实写作基础的同时，有利于提升读写综合能力。

三、阅读与写作一体化教学的问题

1.目标不恰当

在阅读与写作一体化教学中，部分教师受新课改对小学语文提出的阅读目标、作文目标的影响，设置的一体化教学目标较为繁杂，在不考虑学生年龄、学段的情况下，压缩对图画内容的讲解，直接要求学生用个性化语言复述文本，极易导致学生在前期阅读文本和后期练笔的衔接上出现问题，甚至丧失学习兴趣。

2.形式单一

通过分析阅读与写作一体化教学，可知教学期间以教师为主导的文本讲读模式较为常用。这一模式虽然可以在低年级看图说话、看图写话中实现知识的有效传播，但是师生、生生互动形式单一，不利于学生自主写作，不能达到情感层面的共鸣，制约了阅读与写作一体化教学优势的展现。

3.欠缺个性化指导

通过分析阅读与写作一体化教学设计可知，传统讲授法仍然占据主导地位，在阅读教学的朗读指导环节，不注重指导学生有感情地朗读，也不纠正学生的错误读音、断句，更没有提供足够的时间，导致语言基础较为薄弱的学生在阅读过程中囫囵吞枣的问题较为常见，埋下了后期写作偏题的隐患。

4.读写结合不紧密

读与写结合不紧密问题较为常见，影响了阅读与写作一体化的教学效果。因阅读、写作在篇幅、训练时间、训练形式、结构完整程度、侧重点、与课文内容关联性方面均存在差异，特别是阅读与课文内容联系密切，而写作与课文内容的直接联系不甚紧密，导致寻找两者结合点的难度较大，最终影响了读写结合的紧密度。

四、阅读与写作一体化教学的策略

1.恰当设置教学目标

在阅读与写作一体化教学中，教师应在推荐适宜文本的基础上，立足知识与技能、情感与价值、过程与方法三个维度，综合考虑小学生的学段、年龄特点，恰当设置教学目标，让学生充分朗读、品味文本语言，为自主理解作品、有效表达奠基。

在知识与技能维度，教师应坚持简洁但不简单的原则，结合阅读文本中的图画内容，要求学生根据图画初步感知课文，发现关键性图画的内涵，自主完成对文本主要内容的提取，理解并概括性论述文本的主要内容、作者的写作思路、文本中蕴含的情感，为写作奠定基础。在过程与方法维度，教师应将写作放在阅读活动开始环节，结合有针对性的训练指导，让学生通过写的方式梳理阅读思路，积极主动地写作，并在写作中产生强烈的阅读兴趣，自主拓宽阅读范围。在情感与价值维度，教师可以阅读与写作的另一面为出发点，让学生对阅读与写作产生期待，形成自主阅读与写作的意识，并自觉结合文本运用微写作的方式完成思路分析，对文本情节、主题与价值观产生正确的认识。

2.丰富教学形式

小学生不仅需要具有独立的阅读能力，掌握多种阅读方法，还要运用语言文字表达情感。根据阅读与写作能力的培养要求，教师可以综合运用提问、角色扮演等形式，提升阅读与写作一体化教学的趣味，调动学生参与的积极性。

（1）提问

在阅读与写作一体化教学中，口语的作用至关重要。教师应从学生日常口语交际能力的培养着手，增加指名问、相互提问等个性化提问频次，逐渐丰富学生语意表达的经历。如教学部编教材四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》，教师可以将学生分为两人一組，鼓励学生相互提问：“如果你是其中一粒豆，你最想飞到哪个地方，经历怎样的生活？”“你怎样看待飞到裂缝里的豆粒努力发芽的行为？”让学生发散思维，阅读文本寻找答案并与同伴交换，在阅读过程中深入文本，获得独特的感受，对童话题材的文本产生深刻认识。在这个基础上，教师可以鼓励学生大胆发挥想象力，并在能引起疑问的位置做记号，根据记号写出故事后续的发展，为后期练笔奠定基础。如其中一颗小豌豆认为自己很尊贵，不想再回到农田里发芽、结果，想要飞到太阳的宫殿里，最终它掉落到下水道，全身胀大了好几倍，被路过的老鼠一口吞了。学生根据已有文本进行猜测、记录，可以将想象贯穿于阅读与写作全程，有利于提高阅读能力与写作能力。

（2）角色扮演

角色扮演是通过将阅读与写作相结合的形式，让学生及时将阅读中学到的技巧迁移到写作中，让写作成为学习的常态。比如，教学部编教材四年级下册《小英雄雨来》，教师可以鼓励学生自由选择或者小组分配角色，分别扮演妈妈、雨来、铁头、三钻儿、爸爸、女老师、李大叔、鬼子等角色，根据课文设计动作、对话，再现课文场景。设计课本剧时，教师应根据学生的文字基础，指导其探讨课本改编成课本剧的要点，在顺利完成叙述性语言向对话转换的同时，设计可突出人物心理、性格的表情、动作。以小英雄雨来被鬼子捆绑起来训话为例，指导学生联系上下文，集中讨论鬼子对雨来进行威逼利诱时的神情、语气、动作。如：“鬼子军官露出满口金牙，做了个鬼脸，温和地对雨来说：‘不要害怕！小孩，皇军是爱护你的！”同时，指导学生分析雨来的回答以及相应的表情、动作，提示学生在对话中融入相应的动作，让表演更生动。在学生讨论的基础上，教师可以展示扁鼻子军官掏出雪白糖块等动作，让学生进一步感受剧本中人物对话在情节发展中的推动作用，顺利完成情景式学习。情景式学习，加深了学生对雨来、爸爸、铁头等形象的认识。在这个基础上，鼓励学生运用课本剧改编与表演的经验，写一写表演后的感悟以及想对雨来说的话。

3.加强个性化指导

个性化指导是根据学生表现给予的特色指导，要求教师在严格落实阅读与写作一体化教学要求的基础上，从课中、课后两个方面，督促学生进行个性化练笔。

（1）课中指导

为了培养学生勤于动笔的习惯，教师可以从日常教学入手，鼓励学生在阅读文本时摘抄好词佳句或记录自身感悟，为语言内化提供足够的积累。比如，在部编教材《童年的水墨画》阅读与写作一体化教学中，教师可以鼓励学生勾画出文本中的优美词语，如“明明亮亮”“水里戏水”“两排银牙”，然后师生共同品味文中词语在句子、段落中的作用，让学生运用自己所学的四字词语写一写类似的句子，或者结合生活经验发挥想象力，将想象的内容记录下来，为读写能力的全面提升奠定基础。在阅读与写作一体化教学中，教师应注重倾听学生内心的声音，鼓励学生在课堂上大胆表达，为后期写作积累更多的素材。面对学生的质疑，教师应主动接受，避免用传统权威式语言打压学生。如阅读“山溪像绿玉带一样平静”时，一学生提出山溪并不是绿色的，而是无色透明的。此时，教师应避免直接纠正，而是指导学生分享自己观赏山溪的经历，与学生建立平等的关系，让学生在融洽的氛围中表达个人观点，奠定乐于表达、乐于写作的基础。

（2）课后指导

阅读与写作习惯的形成并非一日之功，是一个长期的循序渐进的过程。在这个过程中，只有学生积累足够的语言材料，才可以获得巨大的语言表达动力，为语言归纳、内化服务。因此，为了积累丰富的素材，教师可以周为单位，建立班级文化站，让学生轮流担任广播员，每天朗读一篇优美文章，并在朗读后写出感受。对于语言文字积累量较少的低年级学生，教师可以每周讲述一个古代或者近代故事，提供更多的写作素材。对于语言文字积累量较多的中高年级学生，教师可以要求其根据单元课文，搜集主题类似或同一作者的文章，在每周分享会上分享，为后期写作题材的选择、构思提供依据。

在天气允许的情况下，教师可以带领学生走进大自然，在草坪上或花坛中观察各种植物、动物，记录观察结果，并定期筛选生动的句子或段落，粘贴到班级文化墙上，或者上传到写作专栏；鼓励学生认真观察生活，发现阅读、写作与生活之间的联系，在阅读与写作一体化的道路上持续前进。

4.紧密结合读与写

阅读与写作一体化教学的关键在于找到读写结合点，研读多类型文本是寻找读写结合点的前提，同时也要根据小学生的阅读与写作规律，确定文本读写训练亮点，为阅读与写作的紧密结合提供依据。

（1）研读文本

教材中常见的文本题材有记叙文、说明文、詩歌、小说等，记叙文中阅读与写作结合的难度较小，可以从事件续写、仿写等方面入手；而说明文中读写结合的难度较大，需要教师带领学生从说明对象、说明顺序、说明结构、说明方法、说明语言几个方面研读，在研读过程中发现说明文的写作亮点，精心策划读写结合的方法。如可以在部编教材四年级下册的《琥珀》中提炼几组词，让学生任意选择一组写一篇关于“琥珀”的微型短文，在了解说明对象的同时，为读写结合提供依据。对于诗歌，教师可以着重从诗歌的意象入手寻找读写结合点。在了解了诗歌的意象后，让学生对意象进行扩写训练。对于小说，教师可以从小说的环境、人物、情节三要素中寻找读写结合点，并将每一篇小说的写作亮点作为读写切入点，让学生仿写描写景物或者刻画人物的片段、续写故事的结局，促使读写紧密结合。

（2）读写结合

在研读文本的基础上，教师应根据学生的年龄特点、心理特质，调整读写结合点。低年段学生对事物的认识停留在表层，语言结构简单，可以从仿写着手进行读写结合，比如模仿文中好词好句等；中高年段学生对事物的认识加深，且语言较为丰富，可以从创生着手进行读写结合。创生型读写结合主要是在阅读文本内容的基础上进行体裁改写、语体改写、人称改写与篇章续写训练。比如，教学《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》等文言文，教师可以要求学生在阅读文言文的同时，将文言文改编成现代文。再如，教学《浪淘沙》《江南春》等古诗，教师可以要求学生将古诗改写成散文。在改写过程中实现读写一体化，有效提升学生的读写综合能力。