冲破鉴赏心理定势，打造家国情怀课堂——高中美术《鹊华秋色图》单元教学例谈

顾倩婷 （江苏省昆山市柏庐高级中学）

一、聚焦核心素养探索单元解读

(一)“核心素养”的定义界定

新课标提出，现阶段教学过程中，培养学生核心素养应成为教育的“新追求”。“核心素养”指能以学科核心观念为中心，在面临真实情境问题时，拥有通过学科实践手段解决问题的能力。因此，基于核心素养的大单元教学成为新时代的必然追求。

(二)从单课教学到单元整合

1.误区一：单元教学是1+1=2

在单元教学过程中，很多人会走入一个盲区：对“单元”一词的错误理解。以人美版美术鉴赏第二单元“绘画艺术”单元为例，课例一单元教学设计（见表1）。

表1 “绘画艺术”单元教学设计

教学是宏观的，课时教学是微观的，它们之间的关系不是简单叠加。人们强调的单元，不是简单地将跨学科、跨类别的知识杂糅相加，而是基于学生认知规律和学科知识逻辑体系对学科单元内容二度开发。往往是打破教材编排顺序，按照大概念与基本问题进行内容重组，从庞大的知识体系中，立足一个“点”进行深度学习与知识迁移，再安排具体的课时实施。显而易见，教师在课例中对于大概念和基本问题的切入点过于宽泛，课时开展缺乏基于真实情境创设，不利于激发学生学习兴趣。

2.误区二：鉴赏主体心理定势

在艺术鉴赏过程中，不乏出现对作品的主观理解而产生的偏爱。这是一种当人们在解决一类问题时，以同样的方式和角度解决类似问题的思维模式。从心理学角度看，就是人们常说的思维定式现象，这种现象会导致对整个艺术鉴赏教学过程，甚至是人生审美的负面影响，形成一个审美认知的盲点。

当人们面对一幅关于竹子的图，首先联想到的是竹子坚韧的精神品格，随即回答托物言志。深思：为何它的创作意图不能是画家希望像竹子一样生活、事业节节高升呢？艺术一定是雅，不能是俗吗？一定是阳春白雪，不能是下里巴人吗？艺术鉴赏的标准并不是绝对的。人们的鉴赏心理具有保守性，当鉴赏主体面对同类型的作品，会调动审美经验中的定向期待视野，按照某种传统的趋向进行审美判断活动。

鉴赏主体心理定势存在两重性，既有积极作用，也有消极影响。那么如何突破鉴赏主体心理定势呢？必须了解以下两点：

（1）了解艺术作品的多样性。艺术作品鉴赏的本质是一种审美再创造活动，观者根据自身情感、生活、社会等多方面因素不同，产生不同的理解感悟。

（2）了解艺术作品的发展性与时代性。艺术作品的定义不是一成不变的，它是随着时代的前进和社会生活的变化，甚至国际文化交流碰撞而不断更新发展的。

正如当人们拿到一幅文人画《枯木竹石图》，有人会以积极心态从精神品格角度欣赏，有人则会发出命运不济的悲叹。艺术没有标准答案，它在记录古人创造的同时，也反映出了后世人精神生活需要的多样性，正如朱良志先生对文人画的评价：“文人画中没有千里江山，却无边开阔。”

二、冲破心理定势 具体案例分析

（一）单元课题

乡情·月是故乡明——《鹊华秋色图》单元设计

（二）教材分析

文人画是教材鉴赏学习的一个重点主题。文人画自唐代始，已有上千年的发展历史，其观看之道、笔墨技法、言语表达、绘画思维都有着独特的艺术魅力和人文底蕴。元代更是文人画创作的鼎盛时期，赵孟頫被誉为“元人冕冠”，他的代表作《鹊华秋色图》是一幅描绘故乡梦境的文人画。

（三）学情分析

1.学生心理特点

高中生语言表达、理解能力、探索力等自主学习能力增强，已初步形成辩证思维能力。

2.已有知识基础

高一学生已学习过关于“中国山水画”的课程，对传统绘画有一定的素养积累。

3.现有学习问题

通过学生调查采访，第一，学生将书法、绘画、篆刻等完全割裂开，认为这是多种不同领域的学科。第二，通过对学生的调查显示，部分学生从小就离开家乡，“故乡”定义有不同理解。

（四）单元教学目标

1.知识与技能

通过图像分解《鹊华秋色图》，理解文人画背后蕴含的人生况味，掌握文人画的定义与艺术特征，重新定义画面背后的“乡情”。

2.过程与方法

通过对图像进行加工、分解与重构，鉴赏《鹊华秋色图》及其他文人画作品，通过任务式与问题式驱动，利用游戏、比较等手段探究以《鹊华秋色图》为代表的文人画。

3.情感态度与价值观

能赏析和评价文人画，理解美术作品的社会性与教育性，在形成正确的价值观和必备品格的基础上，产生超越情感层面的家国情思。

（五）单元教学重难点

1.重点

学会欣赏文人画作品，掌握《鹊华秋色图》及其他文人画作品的艺术特征。

2.难点

理解文人画背后蕴含的深刻情思，联系生活进行具有情感温度的“与故乡对话”。

（六）单元评价标准

通常在教学设计中，多数教师会将评价标准放置在课堂末尾，学生根据本节课或本单元学习情况去复评价，根据标准看自己学到什么。但在实际的教学过程中可以发现，课堂尾声部分学生不能清楚回忆自己的学习过程，还有部分学生面对这些未达到的标准表示也无能为力，只能下次再接再厉。长期以往，势必会打击学生的学习自信心。因此，在教学过程中，教师可以尝试在课程伊始，便给出学生明确的评价标准，让他们有的放矢地进行学习，引导式的教学方式有利于促进学生自主分析与合作探究，在课时或单元结束时，再次给出评价标准进行复测，清晰明了，记忆深刻。

（七）单元课时计划

本单元教学共分为4 个课时，分别是故乡的身影（1课时）、画中的故乡（1 课时）、笔意与诗意（1 课时）、何处是故乡（1 课时），其单元设计见表2。

表2 乡情·月是故乡明——《鹊华秋色图》单元设计

在本单元教学上选择了以图像分解与沉淀式基调多维度深入剖析作品。基于真实情境地提出问题。根据网络热点：“孟晚舟回国后发了一条‘月是故乡明’的朋友圈，为什么同样的月亮，她会觉得故乡的更明亮呢？”由此引发学生的学习兴趣而展开教学，把学生在日常生活中可能思考到的问题搬入课堂，结合教材知识，设计丰富而具有挑战性的学习任务，从而具备解决问题的能力。

本单元案例的教学活动的落脚点在于解读“故乡”背后的深刻定义上。这正是突破美术鉴赏时心理定势的一大策略体现。

三、促成美育沉淀 建构无痕教育

美育是一种人生观、价值观的教育。古代文学艺术作品的鉴赏过程，是一场思想深化的过程。如语文教学中的经典名著《红楼梦》，美术教学中的经典作品《清明上河图》《蒙娜丽莎》，众多学者从各方面对这些作品进行解读，兵行险着、以奇制胜。新时代美育的思想教育特点尤为明显，“艺术为人民服务”“红色基因走进课堂”，这些都已成为新时代教育者肩上的使命。

学科的教学方法从来都是多元的。教师受传统教学思维定势的影响，按部就班、滴水不漏地展开教学。教师经常强调学生在鉴赏创作过程中要用辩证性、创造性、批判性的思维去审视，但是教师却常以固定教学思维方式去传授知识，这其实是相悖的，艺术鉴赏不能以所谓的“标准答案”简单评判答案的对错。

（一）突破

本单元课例侧重于观者对已有定义认知的突破。中国画是一种意识形态，意识形态不是画家与观者脑中固有的，是对社会综合现象的理解与认知而养成的。人们在欣赏一幅作品时，常常会想当然地调动之前接触的“背景知识”加以理解。中国画不是固定在一个立脚点作画，也不受固定视域的局限，它可以根据画家需求移动作画，将可视与不可视的景物意象统统摄入画面。《鹊华秋色图》中作者有意将相隔甚远的两山距离拉近，观者既能看到近处树木，又能看到远处耸立的山峰。如果按照西方焦点透视的法则画，许多视角的景物是无法看到的。

若从史实角度了解《鹊华秋色图》的题跋，便可清楚画家的创作动机，这是一幅赵孟頫为好友周密创作的思念故乡济南的作品。再把周密与赵孟頫二人放在一起比较，可以窥见《鹊华秋色图》更深层的意义，同样作为南宋遗民的两个人，虽然在政治上选择了不同的道路，但是结合文学作品可以管窥，他们身上不可磨灭的民族气节精神。再将《鹊华秋色图》与其他文人画做对比，选取同样作者是遗民文人的朱耷、龚贤等作品，“故乡”的定义又产生了不同的理解。

（二）建构

本课例从“思乡之情”沉淀为“家国情怀”，教学过程中教师有意隐藏教育意图，遵循教育规律并通过间接方式，使教育者得到更好发展的一种教育思想，被称为“无痕教育”。无痕教育体现了“润物细无声”的教育最高境界。实践证明，在教学中采取“无痕教育”可以多方面提升学生的观察力、表达力、展现力，使课堂达到了“1=1 ＞2”的最佳效果。“当在学校所学的一切全都忘记后，还剩下来的才是教育。”无痕教育真正发挥了课堂教学的“余音效果”。

四、利用资源优势 促成同课异构

注重差异化发展，以优质教学资源为学习媒介。观察昆山各高中美术教师的学科专业，可以发现尽管为同学科，却包涉及油画、国画、雕塑、设计、版画等不同方向，可见教师的知识能力水平均不相等。同时，分析昆山各高中办学性质，截至2022 年昆山共有14 所普通高中，其中约有7 所为乡镇高中，城市与乡镇所接触到的学习资源也不同。这种差异性在教学中有利于高效课堂的优化。同课异构找差异，优势互补促提升。以《鹊华秋色图》为例进行单元教学，可以产生以下两种不同的教学设计思路：

（一）以“课堂”为中心的教学设计思路

考虑到教师专业、学生能力的水平差异性。架构知识化的学习思维，在教师的总领下用系统的方法来分析问题。教师需要提前准备好教学工具带入课堂，在规定的教学大纲和教学计划下，有条理、分步骤地设置每节课的教学任务。如通过雕塑材料诠释《鹊华秋色图》，展现三维立体的故乡梦境；也可以使用西方油画透视方法，展现不同的观看视角并使之与原作对比，产生新的视觉感受等。

（二）以“资源”为中心的教学设计思路

考虑到城市与乡镇学校学习资源的不同。提供真实性的学习情境，以充沛的文化资源为优势助力教师的课堂，鼓励学生自主探究。如城市学校可组织学生参观当地美术馆的名家画展，通过博物馆讲解员的补充，了解除了《鹊华秋色图》外其他文人画的作者与作品。乡镇学校以多样的自然资源为优势，从文人画的题材、生活中有共鸣的情感体验经历为线索入手，引发学生的图像联想和文化思考。

高中美术鉴赏教材中明确了美术各门类的知识内容，以人美版的高中《美术鉴赏》课本为例，分别有“绘画艺术”“雕塑艺术”“建筑艺术”。教师在按教材门类教授时，可以通过创设生动的情境，重新组织教材内容顺序，不再简单地以门类划分单元，而是以“核心素养”为主导，关注提升学生面对真实问题的能力，通过内容整合促进知识迁移，让学生拥有“沉浸式”“成长式”的学习体验。不再是传统方式下单一、枯燥的分别讲授雕塑、建筑、绘画等美术作品，而是可以创设一个大的“出游”情境，将一路“所见所闻”的美术作品囊括在内，让学生主动去探寻美术作品的奥秘，以“主动学习”代替“被动灌输”。

五、结语

《普通高中艺术课程标准》（2017 年版）明确指出：“培养学生从单向思维转向整体思维，从单科知识的学习转向综合能力的提高。”这里提出了要加强学科中知识的整体性。教师在美术鉴赏课程需要积极主动、具有创新性地深度思考：“如何才能在利用同一本教材的前提下，上出具有个人特色的单元课？” 要真正实现“单元教学”有效地融入高中美术鉴赏教学中，需要教师精心备课，注意挖掘美术作品中各知识点背后的相关背景与知识点之间的联系，深入挖掘美术鉴赏教学的方法。利用好“单元教学”，可以帮助学生系统地梳理艺术知识，甚至通过“知识链”的形式补充，从而开阔学生的视野、整合学生的信息。由浅表走向深度，由低阶思维走向高阶思维，践行深度学习是教学的最终走向。