联合国教科文组织与现代终身教育的发展

□何光全

联合国教育、科学及文化组织（The United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，UNESCO，以下简称“教科文组织”）是联合国负责教育、科学、文化、传播领域国际合作事务的专门机构。为了推动教育的科学研究，1951 年教科文组织在德国汉堡建立教育研究所（简称UIE）。伴随终身教育理念在全球的广泛传播和实践，20 世纪90 年代，教科文组织将“教育研究所”更名为 “终身学习研究所”（UNESCO Institute for Lifelong Learning，简称UIL），并将促进国际社会的终身教育的发展确定为该机构的宗旨。终身教育观念自古有之，然而，这一古老观念转变成为一种全球化的现代教育理念，却与教科文组织的积极倡导和持续推动密不可分。正是在教科文组织的不懈努力下，终身教育才从一个日常用语发展为一个明晰性的概念和一种经过论证的理论。[1]总之，教科文组织对于推动全球终身教育的发展扮演了至关重要的角色。

一、现代终身教育发展的动因：从人类社会到教育面临的持续挑战

第二次世界大战以来，全球政治、经济、社会、科技经历了无数次巨大而深刻变革，全人类在不同历史阶段取得重大历史性成就的同时又面临诸多严峻挑战。为了应对人类社会以及教育面临的严峻挑战，自20 世纪70 年代始，教科文组织始终将发展终身教育作为一项持续性的国际战略在全球提倡和实践。

（一）第二次世界大战以来人类社会面临的持续挑战

在20 世纪里，人类已经历两次世界大战。特别是第二次世界大战以来，人类社会面临一系列问题和挑战。时任教科文组织成人教育计划处处长的法国教育家保罗·朗格朗（Paul Lengrand）系统地总结了时代的深刻变化与面临的问题和挑战：一是人类社会习俗发生巨大变迁；二是世界人口急剧膨胀；三是社会民主进程得到进一步推动；四是全球科技发展迅猛；五是基于计算机和网络技术的传播媒介迅速发展；六是伴随社会生产力水平和技术的进步，人们的闲暇时间逐渐增多；七是人类的生活方式发生了重要改变；八是在物质丰裕的同时整个人类陷入精神信仰危机。基于对全球时代特征的敏锐观察，朗格朗率先提出终身教育的基本主张：“每个人持续不断地接受教育和进行学习，应该成为一种必须，成为一种必然”[2]56。20 世纪80 年代末，尽管“社会主义”阵营和“资本主义”阵营相互对立的冷战局面宣告结束，但是，世界依然面临经济停滞不前、环境恶化加剧、债务负担严重、人口增长迅速、战争暴乱频仍等一系列时刻威胁人类生存和发展的严峻问题。

21 世纪以来，全球发展面临的诸多问题不仅没有得到彻底解决，而且产生了一些新的时代问题。譬如，劳动力在全球的重新分配、劳动力市场的迅速变化、人口的激增和迁移、严峻的老龄化现象、急速的城市化进程、环境恶化、地区冲突、自然灾害、持续贫困、青年失业等等。特别是贫富差距不断扩大，贫困人口和弱势群体在社会中难以生存的现象更为突出。譬如，在人口老龄化方面，2011 年至2050 年期间世界各地人口老龄化问题将越来越严重。在人口迁移方面，伴随城市化进程的提速以及国际移民趋势的增强，未来将近一半的世界人口将拥挤在城市，特别是一些城市面临的国际移民压力将空前高涨[3]。此外，全球暴力恐怖事件频发、移民难民增多、种族歧视、资源匮乏、环境污染、生态失衡等问题，依然将是人类可持续发展面临的严峻挑战。

（二）第二次世界大战以来人类教育面临的持续挑战

第二次世界大战以来，全球面临的各种挑战，常常表现为社会问题与教育问题的相互交织。如教科文组织所言，尽管全球化和技术革新加速了人类经济和社会结构的深刻变革，但是，教育资源的不均衡进一步导致收入差距悬殊、失业率提高等一系列社会问题。基于教科文组织的相关报告，全球面临的最为突出的相互交织的教育和社会问题如下。

一是全球教育发展不平等和不平衡问题。《全球教育监测报告》（UNESCO，2016）表明：在初等教育与中等教育方面，2014 年全球仍有2.63 亿的儿童、青少年和年轻人失学，距离2030 年普及中小学教育的全球目标相去甚远。在技术教育、职业教育、高等教育、成人教育方面，在2 亿接受高等教育的学生当中，不平等现象比比皆是：完成四年大学学业和继续深造的贫困家庭的学生比率不到1%。在教育公平方面，性别差距随教育水平的提高而增长，巨大的财富差距仍然存在：与每100 位最富有青年完成初等教育相比，仅有36 位最贫穷青年完成了初等教育[4]。教科文组织统计研究所（UNESCO Institute for Statistics，2014）调查表明，全球7.74 亿成人没有读写能力，其中大部分是生活在南亚、西亚的妇女，1/5 以上是生活在非洲撒哈拉地带的成人[5]。《全球教育监测报告》（UNESCO，2016）指出，在教育设施和学习环境方面，10 所小学就有3 所缺乏足够的水供应；2015 年在政府提供的大约25000 奖学金，只惠及发展中国家1%的学生[4]。

二是个人生存与发展的基本能力问题。《国际成人能力评估项目》（UNESCO，2014）相关调查数据表明，即使是在高收入国家，1.6 亿人参与调查的受访者中，依然有1/5 的成人不具备阅读、写作、计算等日常生活必须具备的有效技能[5]。《全球成人学习和教育报告》（GRALE Ⅲ）（UNESCO，2016）调查表明：迄今为止，全球仍约有7.58 亿成年人（包括1.14 亿15—24 岁的年轻人），无法阅读或书写一个简单的句子，而识字能力低下的成年妇女比例约占三分之二[6]。也就是说，成人特别是成年妇女在基本的生存和生活能力方面问题依然严峻。

三是可持续发展教育和世界公民教育问题。《全球教育监测报告》（UNESCO，2016）调查表明，在参与调查的78 个国家中，只有73%的国家在课程文本中涉及“可持续发展”这一关键术语，只有36%的国家涉及“气候变化”的概念。“全球公民”或“全球身份” 术语出现在课程体系中的国家仅有42%[4]。不难发现，教科文组织倡导的“可持续发展”和“世界公民”观念，在全球诸多国家中的教育体系中没有得到有效地传播和实践。

总之，在全球人口飞速增长、青年人数激增、知识型社会不断发展的大背景下，教科文组织所确定的相关发展目标实现程度并不理想。尽管一些最容易达到的目标被优先考虑，但是，在提高成人识字率、对贫困人群和弱势群体方面没有给予足够关注。如教科文组织终身学习研究所戴维.阿乔莱那（David Atchoarena）所言，尽管终身学习在工具、结构和政策制定以及在愿景转化为现实方面取得了很大进展，但是，对全球数百万人来说，教科文组织预设的“目标”与“现实”之间依然存在巨大差距。”[7]因此，当全球迄今依然面临人口膨胀、资源短缺、环境退化、社会不公平加剧以及诸多社会、政治、经济和环境的新挑战背景下[8]，在21 世纪剩余的大部分时间里，终身教育和学习依然是个人生存与未来社会前行的“护照”[9]。

二、现代终身教育观的发展：从永恒教育到终身学习

教科文组织的终身教育观是通过无数学者和该组织机构的相关负责人阐释，并最终由教科文组织官方文本加以表达。教科文组织的终身教育观经历了一个不断完善和发展的过程。

（一）从“永恒教育”到“终身教育”

从词源来看，“终身教育”这一术语在英语中最初用来指称“永恒教育”，而“永恒教育”这一术语源于法语中的 “éducation permanent”。早在20 世纪60 年代，在法国就已经开始推行所谓的 “永恒教育”。1961 年，原法国成人教育研究所所长贝特兰特·施瓦茨（Bertrand Schwarz）就向时任法国教育部长的埃得加·富尔（Edgar Faure）提出在法国实施“连续教育项目”（Project éducation permanent）的倡议。保罗·朗格朗1948 年赴任教科文组织成人教育局，并于1962 年成为该机构负责人。1965 年，朗格朗以“éducation permanent”为题在教科文组织“第三届成人教育国际促进会”（The Third International Conference on Adult Education）上所作学术报告引起极大反响，并于1970 年以《终身教育引论》（An Introduction to Lifelong Education）为名公开出版。在朗格朗的基础上，教科文组织将“éducation permanent” 翻译成英语“life -long integrated education”。由于“integrated”（意为“融合的”）这一术语引发较大争议，后来教科文组织决定删除“integrated”，代之以“life-long education”，从而最终发展成为今天广为人知的 “终身教育”（lifelong education）这一术语[10]。

正是受到施瓦茨和朗格朗相关提议和报告的启发，后来担任教科文组织领导的埃得加·富尔组织了教科文组织“国际教育发展委员会”，在对英、美、法、西德、苏联等23 个国家进行实地考察和有关世界教育形势和改革文献进行深入研究的基础上，于1972 年向教科文组织递交了《学会生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be:the World Of Education Today And Tomorrow）这份重要报告（又称《富尔报告》）。也就是说，《富尔报告》所提倡的“终身教育”，在很大程度上继承了“连续教育”和“永恒教育”的观念，拓展和丰富了朗格朗1965 年提出的终身教育思想，赋予了终身教育新的时代内涵，并最终使“终身教育”成为流行全球的重要术语。

（二）“终身教育”从古老观念到现代复兴

在现代终身教育发展链条上，终身教育作为一种古老观念获得现代复兴，朗格朗扮演了关键角色。朗格朗为现代终身教育所奠定的理论基础主要有以下几个方面：首先，明确提出了终身教育的基本主张。朗格朗指出，正规学校的学习并不是教育和训练的全部，教育应贯穿整个人生各个发展阶段。其次，厘定了终身教育概念的基本内涵。朗格朗认为，“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就”[2]16，终身教育过程具有“统一性和整体性”[2]15。再次，确立了终身教育的基本内容和范围。朗格朗强调终身教育与普通教育、职业教育、休闲教育、体育运动和公民教育紧密相连，包含智力、道德、艺术、社交和公民活动等各方面[2]16。最后，提出了发展终身教育的一般性原则。包括教育的连续性；教育计划和方法的社会适应性和创新性；培养能适应社会进步、时代变化和改革生活的新人；充分利用各种教育技术手段和信息资源；教育目标应加强与技术、政治、工业、商业行动等领域之间的密切联系等[2]55。

朗格朗清醒地认识到，在他所处的时代终身教育仍处于“概念阶段”，他呼吁人们应努力使其各种要素系统化，并笃信终身教育不仅是人们所向往的，是可以实现的，并且今后必将大有希望[2]82。朗格朗的预言如今已经在全球变成了现实。他在复兴古老的终身教育观念以及为现代终身教育奠定理论基础方面所发挥的重要作用，如前教科文组织秘书长赫梅尔（C.Humuel）所言，终身教育概念的发展可以与哥白尼学说带来的革命相媲美[11]。即使在教科文组织新近发表的《教育2030 行动框架》和《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》等重要报告中，朗格朗关于终身教育的基本主张依然得到了遵循和延续。

（三）从“终身教育”到“终身学习”

在一定程度上说，教科文组织的终身教育观主要体现在该组织对终身教育（lifelong education）和终身学习（lifelong learning）这两个基本概念的理解和界定上。在终身教育的概念化及其实践过程之中，尽管在不同历史时期的侧重点上经历从“终身教育”到“终身学习”的转变[9]，但是，从总体来讲，教科文组织始终将终身教育和终身学习视为一枚硬币的两面，未曾将其刻意分离。

一是关于终身教育。从教育角度而言，通俗地讲，终身教育是指贯穿人一生所有的学习活动，这一含义被形象地称之为“从摇篮到坟墓”的教育。教科文组织关于终身教育内涵的系统表达，以20 世纪70 年代前教科文组织教育研究所所长戴维（R.H.Dave）的观点为代表。“终身教育系以整体的观点来看待教育，它包括正规的、非正规的和非正式的教育形态。终身教育从时间和空间的领域来统整贯穿所有的教育阶段和架构，它在学习的时间、空间、内容和技巧上皆具有弹性。因此，必须采取各种学习方式和策略”[12]34。基于对世界各国有关终身教育的理解和概念界定的文献考察，戴维系统总结和概括了终身教育的基本主张：（1）终身教育这一概念的内涵主要基于“生活”“终身”和“教育”这三个基本术语，对其含义的解释在很大程度上决定了终身教育的范围和意义；（2）正规学校教育并不代表教育的结束，教育贯穿人的一生，涵盖人的整个生命周期；（3）终身教育并不局限于成人教育，而是包涵并统合教育的所有阶段；（4）终身教育包括正规的、非正规的和非正式的教育；（5）家庭贯穿一生并在终身学习过程中扮演关键角色；（6）社区在终身教育过程中发挥重要作用并贯穿基础教育和专业教育；（7）各类教育机构只是终身教育实施机构之一，既不拥有垄断权，也不能孤立于其他机构；（8）终身教育在纵向上寻求各层级教育的连续性与衔接性；（9）终身教育在横向上寻求生活每个方面的整合；（10）终身教育具有普遍意义，是教育民主化的重要体现；（11）终身教育在学习内容、学习工具、学习技术以及学习时间上具有灵活性和多样性；（12）终身教育是一种动态教育模式，学习材料和学习媒体将不断变化；（13）终身教育不排斥其他教育模式和形式；（14）基础教育和专业教育作为终身教育两大组成部分在本质上是相互关联和互动的；（15）个人与社会的适应和创新职能是通过终身教育实现的；（16）终身教育具有矫正职能：它关注现有教育制度的缺陷；（17）终身教育的最终目标是提高人们的生活质量；（18）实施终身教育的三个前提条件是提供适当的机会、增进学习动机和提高学习能力；（19）终身教育是所有教育的组织原则；（20）终身教育在实践层面提供了一个全面的教育体系[12]51-52。戴维的上述总结，又被称之为终身教育“20 条”，在国际学术界获得广泛认可，并对国际终身教育的理论和实践产生了重要影响。

二是关于终身学习。从学习的角度而言，终身教育最重要、最基本的观点就是强调每一种教育活动、每一个教育阶段都只是终身学习的一个部分。学习伴随人的一生，也伴随生活的每一天。这就是所谓的终身学习。美国学者达肯沃尔德（Darkenwald）等认为，早在20 世纪80 年代教科文组织就表达了这样的终身学习观念：即终身学习代表的是一种整体性的构架，这样的框架不仅需要对现有教育组织进行统整，而且需要寻求在教育体系之外发展各种社会资源的全部教育潜能。在这样的架构中，个体通过思想与行动的交互作用而成为自己的教育的发动者。也就是说，所有的教育与学习应该扩展到个人的一生，并尽可能应用各种可能的方法，给予个体充分发展人格的机会[13]12-13。21 世纪初，教科文组织终身学习研究所前所长阿达姆.欧安（Adama Ouane）在《终身教育的连接》这一报告中，不仅继承了教科文组织的前述主张，而且进一步丰富了终身学习这一观念的内涵。他强调终身学习应包括学习和生活的纵向和横向两个方面：纵向是指人从出生到死亡，终身教育连接学习者各成长阶段（婴儿、儿童、青少年和成人生命周期的各个阶段）和不同层次的教育（学前、小学、中学及更高层级的各种教育）。横向是指与学习和生活相关的各个领域，包括家庭、社区、学习、工作和休闲等方面。此外，阿达姆.欧安还提醒人们应该消除关于终身学习的三个误解：首先，终身学习既不是一个新概念，也不是仅仅属于发达国家的一个体系。其次，终身学习不仅仅局限于成人学习，也不仅限于中等教育和高等教育。它涉及各种形式的教育，包括青年和成年人。最后，终身学习不仅仅与学术和职业教育、就业培训和工作相关，而且要求每位公民有积极的参与意识、休闲的生活态度、自我充实的愿望和自我学习的能力[14]。

总之，从教科文组织及相关学者的代表性观点来看，无论是终身教育还是终身学习，两者都是教育组织或教育制度重新统整的重要框架或理念，它们都是现代教育改革的基本原理或原则。如果非要对终身教育和终身学习这两个术语加以区分的话，简单地说，终身教育侧重于从教育制度或国家的立场，强调政府或相应教育制度应为每个个体提供参与组织化学习活动的机会，而终身学习则侧重于从个人或个体的立场，强调个人应该养成终身学习的习惯，并将其视为个人的一种行为模式[15]19。

三、现代终身教育实践的发展：从成人教育到全人类可持续发展

第二次世界大战以来，在教科文组织的积极推动下，现代终身教育实践经历了从成人教育到全民终身教育，从终身学习到“优质、全纳、公平”的终身学习，从个体的学会生存到整个人类的可持续发展等重要转变。

（一）终身教育火车头：成人教育的发展

在一定意义上说，二战以来全球终身教育的发展首先是从成人教育开始的。如朗格朗所言，终身教育战略的实施必须优先考虑成人教育，“成人教育在整个终身教育体制中是‘火车头’。”[2]10《富尔报告》也指出终身教育最初只是应用于成人教育的一个新术语，后来逐步地应用于职业教育，再后来才涉及整个教育活动范围，如今这个概念已经包括全部教育过程[16]180。

第二次世界大战以来，教科文组织始终把学习权的落实作为成人教育和学习的重要保障。从《世界人权宣言》（1948）、《学习的权利宣言》（又称 《巴黎宣言》）（1985）、《汉堡宣言》（1997）到《全民教育宣言》（又称《达喀尔行动纲领》）（2000），教科文组织都一再强调保障每个人的教育权以及不分差别的终身学习权。

其次，多次展开国际会议，确定各个时期成人教育发展的重要主题，推动全球成人教育的持续发展。例如，作为教科文组织重要机构的“世界成人教育协会”（International Council for Adult Education，ICAE），自1973 年在加拿大成立以来，就围绕全球成人教育发展的重要议题和问题，先后召开7 届世界大会，确定各个时期成人教育发展的主题。从相关主题可以看出，全球成人教育的发展经历了从强调成人教育到强调成人学习，从强调成人教育事业自身的发展到强调成人教育对整个人类和平、政治、民主及社会进步的贡献等重要转变。

再次，发布各种成人教育发展建议和规划，有力引导全球成人教育发展。例如，1976 年，首个《关于发展成人教育的建议书》强调成人教育有助于世界和平和国际合作，培养批判性思维/认知能力，保护人类自然、历史、文化遗产和生态平衡，促进多元文化理解与尊重，促进社会团结，提高物质、精神生产及审美能力等多种功能，呼吁各国政府要为成人提供相应教育和学习机会[17]。2015 年，第二个《关于发展成人教育的建议书》，强调成人学习与教育是终身学习的核心内容，是建设学习型社会，创建学习型社区、城市和地区的重要基石[18]，对推动全球学习型社会、学习型城市和学习型组织建设产生了重要影响。

总之，教科文组织不仅重视通过成人教育和学习促进成人个体的发展，而且更加重视个人所在社区、城市及其社会环境的发展。第二次世界大战以来，全球成人教育获得的巨大发展，充分证明了成人教育在终身教育发展中所扮演的“火车头”作用。

（二）从成人教育到全民终身教育

尽管成人教育是“实际应用终身教育这个概念的关键问题”[16]166-167，但是，成人教育的成功在很大程度上还是取决于青少年时期的教育。如朗格朗所言，无论成人教育运动有多广多深，也只有在改进普通教育阶段的结构、课程和方法的前提下才能取得成功[2]140。正是基于这一基本原则，自20 世纪90年代以来，教科文组织更加重视面向所有人的终身教育问题，并将“全民教育”和“终身教育”有机结合起来，以此作为进一步深化和推动全球教育发展的突破口。

1990 年，由教科文组织以及联合国儿童基金会、开发计划署和世界银行联合主办的首届世界全民教育（Education for All）大会，在泰国宗滴恩举行并发布《世界全民教育宣言》《满足基本学习需要的行动纲领》，标志着教科文组织主导的终身教育由重点关注成人的终身教育转向关注所有人的终身教育（即全民教育）。《世界全民教育宣言》强调应满足每一个儿童、青少年和成人基本学习需求，使基础教育成为终身学习和人类发展基础。2000 年，教科文组织在塞内加尔通过《达喀尔行动纲领》作为指导2001 年至2015 年全民教育的行动纲领。《达喀尔行动纲领》系统表达和阐释了全民教育的具体目标[19]8，标志着全民教育、终身教育从理念走向更为深入的实践。

全民教育所产生的深刻影响，最基本的一条就是教育作为人的一项基本权利已得到人们广泛认同。20 世纪90 年代以来，在全球大力推动全民教育的背景和目的，如教科文组织在《迈向知识型社会》（2005）报告中所言：“过去数十年的发展，要求我们重新看待整个教育的社会、政治和哲学内涵，知识型社会正在逐渐形成。随着‘全民终身教育’概念的发展，教育也不再等同于学校。”[20]69全民教育对终身教育的贡献在于，它直接体现了学习主体的全员性，即强调不同性别、种族、宗教、地区、阶层、文化等背景的人都能具有平等接受教育的权利和入学机会，从而有效地保障了人人接受教育的普遍权利。

（三）从终身学习到“优质、全纳、公平”的终身学习

教科文组织不仅强调终身教育应面向包括儿童、成人和女性在内的一切人的教育，而且一直重视从学习者的角度认识和理解终身教育的重要意义。早在20 世纪70 年代，教科文组织就强调“终身”这个概念“包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情……世界上没有一个非终身的而又分割开来的‘永恒’的教育部分。”[16]240终身教育应满足个体各个层面的学习需求，应为每个人的自我发展、自我完善提供条件，这不仅是尊重个体主体性的需要，也是学习社会化建设之必需。

20 世纪90 年代以来，教科文组织更加关注和重视“终身学习”问题。1994 年，在意大利罗马召开的首届全球终身学习大会，不仅继承了《富尔报告》所提出的“学会生存”这一基本理念，而且将“终身教育”关注的焦点从“教育”转向“学习”。1996 年，“国际21 世纪教育委员会”发表《教育：财富蕴藏其中》（Learning：The Treasure Within）（又称《德洛尔报告》）（中文译本将其翻译为《教育——财富蕴藏其中》，严格来讲，翻译成为《学习：财富蕴藏其中》更符合原义）。与《富尔报告》相比较，《德洛尔报告》进一步扩充了终身教育的内涵，其所提出的“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”，与《富尔报告》提出的“学会生存”一道，共同构成广为人知的现代教育的“四大支柱”[21]31。《富尔报告》还强调“终身教育”应建立在“终身学习”这四个支柱基础之上，这进一步阐明了终身教育和终身学习的密切联系。

21 世纪以来，在教科文组织的影响下，“终身学习”在国际政策议程上的突出地位进一步得到提升，它不仅成为全球最广泛共享的教育政策目标之一，而且成为全世界教育政策制定的一种规范[9]。2014 年，《UNESCO 中期规划（2014—2021 年）》明确提出“促进优质而全纳的终身学习”。2015 年，《教育2030：仁川宣言和行动框架》（简称《教育2030行动框架》）再次强调“教育是一项最基本的人权”。“确保全纳、公平的优质教育，使人人可以获得终身学习的机会，促进人类的可持续发展。”[22]

总之，“优质、全纳、公平”是教科文组织对其所倡导的终身教育和终身学习内涵的进一步深化和拓展，这不仅是教科文组织教育价值取向的历史延续，而且是全球面向未来的重要教育政策目标。

（四）从学会生存到可持续发展

教科文组织所主导的现代终身教育的发展，还体现在从最初强调个体“学会生存”到后来强调整个人类的“可持续发展”的重要转变。

20 世纪70 年代，面对现代社会依然存在的阶级、劳动性质、意识形态差别以及个体身心分裂等事实，《富尔报告》强调“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想”[16]241。以“培养完善的人”为目标，以“学会生存”为核心，以“教育公正”为出发点，以“教育民主化”为价值诉求，《富尔报告》从宏观到微观，对涉及教育的几乎有所方面进行了详细考察并提出了革新教育的建议[23]。总之，“学会生存”是《富尔报告》最为核心的思想，它对全球教育改革和发展产生了深刻而重要的影响。

20 世纪90 年代，基于全球面临的从基层社区到世界性社会、人口激增、人类活动范围的世界化、信息传播的全球化、全球的相互依赖以及战争危险等重大挑战，《德洛尔报告》呼吁每个人都要“了解世界，了解他人”。世界各国要从关注“经济增长”转向关注“人的发展”，关注“旨在促进人的发展的教育”[24]87。从学会生存到学会认知、学会做事、学会共同生活，标志着教科文组织所倡导的终身教育理念的重大转变：即终身教育不仅关乎个体的生存问题而且关乎整个人类的共同生存和发展问题，个体不仅要学会生存，而且要学会与全人类共同相处。

21 世纪以来，全人类可持续发展问题成为联合国教科文组关注的焦点。2013 年，首届国际学习型城市大会《建设学习型城市北京宣言》（简称《北京宣言》），首次把“可持续发展”列为教科文组织关注的主题[25]。2015 年，《可持续学习型城市墨西哥城声明》（简称《墨西哥城声明》）明确提出“可持续学习型城市”概念[26]。同年，联合国《2030 年可持续发展议程》提出人类未来十五年可持续发展的总目标[27]。随后，教科文组织《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念转变》（简称《反思教育》）将教育界定为需要全世界集体努力的“共同利益”的核心[8]。2017 年，《建设学习型城市科克行动倡议》（简称《科克行动倡议》）进一步倡导和推广“可持续发展”观念，并发布《学习型城市与可持续发展目标行动指南》，呼吁将全民终身学习贯穿于实现可持续发展目标的全过程[26]。

总之，从强调每个个体的学会生存到强调整个人类的可持续发展，是教科文组织自成立以来所秉持的人文主义理念内涵的扩充和升华。如评论所言，教科文组织这一转变的突破点在于，强调人类的“共同利益”对原有教育的“公益性”和“公共产品”性质的超越[8]。

四、联合国教科文组织与终身教育的现实意义

2021 年是教科文组织教育研究所成立50 周年，也是我国恢复在联合国合法席位50 周年。中华人民共和国主席习近平在第七十六届联合国大会一般性辩论上的讲话中指出：当前，疫情仍在全球肆虐，人类社会已被深刻改变。世界进入新的动荡变革期。每一个负责任的政治家都必须以信心、勇气、担当，回答时代课题，作出历史抉择。习近平强调要坚持人民至上、生命至上，呵护每个人的生命、价值、尊严。推动实现更加强劲、绿色、健康的全球发展。要大力弘扬和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值[28]。习近平的上述主张，丰富和发展了联合国及教科文组织精神的时代内涵。

如前所述，教科文组织作为联合国重要机构之一，自成立以来一直以弘扬人文主义理念为旗帜，将尊重个体的生命、价值和尊严作为教育的出发点，将终身教育和终身学习视为每个人的基本权利，将个体的全面发展和人类的可持续发展作为教育和学习的最终目的。在当前世界正发生深刻变化，面临百年未有之大变局的时代背景下，重温教科文组织所倡导的现代终身教育理念及其不凡的发展历程，这不仅有助于人们理解终身教育的历史意义，而且对于寻求解决全球危机之道仍具有现实意义。