媒体融合视角下的课程思政建设创新路径研究

○毕翔 胡江伟

习近平总书记强调：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程”。立德树人的成效是检验学校一切工作的标准，全面推进课程思政建设是落实立德树人工作的一项战略举措，也是新时代赋予高等教育工作者的崇高责任和光荣使命。随着媒体融合理念逐步在高校层面渗透、延展，所构建形成的高校教育融媒体、高等教育舆论场等，在不同层面影响着大学生的世界观、价值观和人生观的塑造。同时，以媒体深度融合带来的互联网、平台化、交叉式等思维重新审视高校课程思政建设，也能够促使高等教育在面临多元化的新传播生态下呈现出多层面的综合发展。利用媒体融合视角重新解构课程思政建设思维方式，重构课程思政在专业建设、学科交叉、多平台互动、多元素评价等方面的路径，是深入探索高校育人模式的创新实践，是实现“全员、全过程和全方位”育人的具体体现，也是实现课程思政高质量发展的有效策略。

一、以互联网思维引导专业内部的结构融合

高等院校的专业院系承载着落实具体人才培养目标的责任和使命，加强院系内部专业课程的整体统筹协调，构建以专业教学为特色的显性教学模块与课程思政为目标的隐性教学模块相融合的课程体系设置方案，探索以互联网思维模式引导下的课程思政建设的结构改革和融合式发展路径很有必要。

在互联网思维中，用户即价值、数据即资源。课程思政建设的过程中，学生即用户、课堂内容即资源。课程思政建设需要形成以学生为中心的思维方式、以课堂内容教学改革为输出的资源配置架构。按照专业人才培养方案的要求，需要对专业课程的育人结构进行优化配置，梳理理论教学、实验教学、实践环节、创新创业训练等各类课程在专业育人中所占的数量、比例和课程的设置时间及周期。在人才培养方案基础上，对课程的归属进行重构，以满足课程思政建设的目标和要求。这种重构类似于媒体融合中对内容标签化的设计和处理，结合标签的内容与专业人才培养方案中的设计相匹配，按照学科、课程类型、课程群、教师团队等归属构建明确的育人体系，避免专业知识与思政育人内容之间的重复，用新的知识点和育人设计充分激发学生的好奇心，使育人内容不再是简单重复，发挥学生积极参与课堂思考的效用。教师团队依据教学对象制定个性化育人方案。在互联网层面，用户由于性别、年龄、受教育程度等人口学变量存在个性化差异。在高校育人过程中，学生则在信息获取量、内容接收程度、学科专业归属等方面存在个性化差异。这就需要教师团队依据教学对象的差异，制定个性化的施教策略和课程方案。受学生差异化的影响，教师团队对育人方案和课程教学方案的设计具有自由调配的权利和足够的调节空间，将显性的专业知识教学和隐性的思政育人根据学生群体的不同进行权重的设计和规划，最终制定出适合教学对象的课程教学方案和育人方案。

从总体来看，这种结构上的融合是专业院系与公共教学单位之间的协同规划，是专业课程与公共课程的一体化构建，是专业知识与课程思政联合育人的整体设计，是由面及点运用互联网对用户的个性化和标签化思维的具体体现。这种融合有利于教师团队发挥集体备课的作用，探索课程与思政之间融合先行的路径和策略，有利于在共性课程、共性学科中总结分析育人的可行性方案，有利于实现优质高效的课程育人模式的推广。

二、以跨界式思维构建专业外部的形态融合

课程思政建设从表象上分析是建立在课堂教学中的思政育人内容，是在课堂教学中完成育人目标的一种手段和方法。但在新文科、新工科、新农科、新医科等建设改革的过程中，学科与专业之间的交叉融合成为了培养学生跨学科学习，实现知识拓展和创新思维培养的重要手段。交叉融合的育人模式在媒体融合思维中，即是对多元化信息的汇聚、整合、处理与发布的过程。简言之，是从跨界式输入到融合式输出的转变。

首先，课程思政不能局限在本专业或本学科内部展开。授课教师在对某个知识点的讲授过程中，既要从知识原理的层面教授学生，也要从信息普惠的格局构建知识的价值，即教师将单一学科的课程思政内容转化为多学科、多专业交叉融合的育人信息，便于学生将隐性的育人知识转化为显性的知识体系结构。其次，课程思政需要构建知识体系的框架脉络，形成具有连续性作用和延展性价值的育人体系，并将这一体系与专业课程的教育教学体系相融合，发挥以本专业、学科知识体系为支撑，以交叉专业、学科知识体系为发散思维引导的课程教学模式，这既突出了专业课程的关键支点作用，又体现出了以课程思政为基础的多专业、多学科的交叉融合。第三，利用课程思政构建专业、学科交叉，激活学生的课堂思维。以往的教学过程多是以专业知识原理对学生展开知识内容的传授。这种教学方式的弊端在于只能就知识而讲知识，就专业而谈专业，就学科而看学科，学生失去了从课堂中获取其它拓展性知识内容和信息的机会。课程思政育人体系的架构是建立于唯物主义的价值观、世界观、人生观基础上，是将专业课程的知识体系与中华民族伟大复兴的时代使命、中华优秀传统文化相结合构建的，这足以体现课程思政蕴含的丰富内容。在这一基础上，课堂教学讲授中借助课程思政育人内容，为学生打开认知世界的广袤空间、拓展学生参与课堂教学的热情。这既是对专业知识的授业解惑，也是对多元交叉融合中的社会价值体系的培育和认同。最后，利用课程思政建设来转化教师专业本位的思维方式，为教师的教学、科研工作打开新的视野。长期以来，部分教师对待教学的程式化思维是教与学分离，教师只对教授专业知识或专业技能负责，对学生自身学习状态和学习情况并不十分知晓。课程思政的植入，需要教师打开多元化的视野，拓展自我沉浸式的教学空间，转变只讲授本专业知识、只对本学科学理结构清晰的程式，在进行课程思政育人方案设计的过程中，不断丰富多学科交叉融合的知识内容，重构专业教学知识体系；发扬“把科研论文写在祖国大地上”的精神培育价值，将对科技报国的理解融合到育人过程之中，将学、练、思、讲融合到育人体系之中，在教师备课、学生实验、课后作业和考核、考评等各个环节有机融入多学科、多专业的交叉思维方式，实现教师与学生在交叉融合过程中的双向引导和促进作用，并将这一作用代入到教师的科研能力培育之中，将教师的教学与科研有机统一、有效结合，实现从课程思政育人到教学、科研思政双育人的转化。

此外，课程思政还需要依托课程本身形成基于专业知识体系的多内容、定向型教学模式，即围绕专业知识体系汇集的大量内容，聚合与之相关联的育人信息，这种聚合是在专业知识体系框架基础上进行的分支聚集，其聚集的信息来自于校内外、课堂内外丰富的育人“碎片化”资源，生成的课程思政育人内容再回归到以互联网为载体的平台之中，形成信息在多平台的互联互通。这种基于内外部协同化的课程思政平台建设，不仅能在学生层面实现育人的目标和作用，也能在全社会的泛在化层面实现育人的引导，进而达成育人的共识。

三、以多元化思维考量教与学的评价融合

课程思政建设目标是让所有高校、所有老师，在所有课程上都肩负起育人责任，形成育人合力。从这一层面分析，教师成为了转化人才培养思路的一种具体体现，也是对教师教书育人水平的重新定位。同时，人才培养工作在课程思政建设中也被逐渐放大，成为社会泛在化参与的育人模式。1983 年，哈佛大学心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出了多元智能评价理论，他指出个体存在语言、音乐、自然观察者、人际等8 种智能，评价中还需要把握多元性和发展性两个原则展开，即评价主体、评价内容以及评价方式上的多元性，从围绕学生成长的长期观点出发，抓住随时间成长的评价发展性。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），提出了教育评价的总体要求是“改进结果评价、强化过程评价、探索价值评价、健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性和客观性”，即通常所提的“四个评价”。参照加德纳的理论观点，结合《总体方案》中“四个评价”的要求，课程思政建设的评价需要建立在主体、内容和教学模式的多元化评价和发展性评价的基础上展开。

首先，课程思政建设的主体包括学校和专业学院两级教育管理机构或部门、课程思政建设与教学实施的师生群体、间接相关机构或群体。学校和专业学院作为课程思政建设的顶层设计机构，要构建专家团队组成的质量监控组织，以专业化的教学评价标准、评价体系衡量课堂的教学成效。课程思政建设和育人的具体实施者是专任教师，要自行构建课程思政建设的标准和评价指标的应用，围绕学生的学习成效展开考查。而学生作为教学环节中的接受主体，也需要从多个维度评价授课教师在讲授、应用等方面的知识价值和能力表现。课程思政建设的间接相关机构或群体的构成较为复杂，包括由课程思政建设的设计者、实施者共同认可的第三方评价机构，高校毕业生的用人单位，学生家长，以及媒体机构等。间接相关机构或群体是建立在社会层面展开评价，这也意味着课程思政建设必然需要从课堂走向社会，从对学生的课堂育人转为社会的实践化人，将课程思政建设的参与工作从高校、教师、学生泛在到社会的各个层面，进而再在社会层面上实现对育人效果的评价，从而构建多元化的课程思政评价主体，实现多维度的课程思政考量体系建设。其次，课程思政建设的内容是在专业知识体系基础上，实现对育人知识和能力的培养，包括对认知内容的输入和对感悟内容的转化。认知内容的输入是指对专业知识体系中构建的育人信息，从教师的语言、教学形式、视觉感触、行为觉察等方面的认识。而感悟内容的转化则是对这些信息在学习活动、课程反馈、社会行为等方面的输出。因此，对课程思政建设内容方面的评价并非仅建立在单一的课程教学方案、教学大纲、教学手段或形式的评价方面，更多的是建立在对教师围绕专业知识体系形成的语言逻辑、数理逻辑、时空思维与行为模型搭建等多元化的能力评价。在对内容多元化评价的过程中，需要从教师的内容输入和学生的行为输出两个维度上，依据不同的专业课程知识体系，结合具体的育人目标进行构建。第三，课程思政建设的评价方式是在多元化的教学模式基础上展开的。课程思政建设的过程和育人的成效分别对应多元化评价中的过程评价和结果评价，这也是课程思政育人过程和育人成效实现统一的必然要求。相比较而言，课程思政建设的育人过程评价更为重要，因为它能够直观体现育人的全教学链，并在每个阶段或节点完整呈现课程思政建设的阶段性成效，为推进课程思政建设工作明确方向。同时，课程思政建设的多元化评价方式还体现在对其视角的多元化评价。以往课程建设的评价标准多是单一的、以衡量学生对知识体系和运用能力的掌握程度为主。而课程思政建设的评价方式需要有多维度的面向，即并非只建立于本专业、本学科展开评价，也并非只限定于对学生当下发展阶段的评价。此外，课程思政建设需要实现在形式上的附加评价，也就是对课程中所构建的育人体系在思政专业视角下展开评价，这有利于在育人的过程中实现课程思政建设与思政课程建设的融合教学和差异化教学。

课程思政建设发挥着推动中国特色社会主义事业高质量发展的育人作用和价值。课程思政建设的融合式发展，是构建“三全育人”体系、形成协同育人培养的重要手段，是探索课程思政与思政课程融合推进、差异化育人的有效举措。在新传播生态下，媒体融合不断加速、深化，势必进入以“跨界”为特征的全新阶段，不断提高资源与用户之间的需求层次和体验获得感。结合当下媒体深度融合发力，课程思政融合建设与融合育人思维能够创新工作路径、实现高校意识形态工作和全面育人体系的持续推进，在思政内容传播的基础上，凝练更加凸显教学个性化、精准化的课程思政育人功能，形成课程思政与课程内容的跨界融合，从而构建以课程思政为引领的融合式教学生态体系。