论人类命运共同体的教育价值

郑丽平

(上海交通大学马克思主义学院，上海 200240)

党的十八大以来，习近平总书记在多个国际场合和国际会议上，倡导各国人民携手构建人类命运共同体。这一重大命题和重要思想深刻回答了“世界怎么了、我们怎么办”“建设一个什么样的世界、如何建设这个世界”等关乎人类命运的重大问题，为世界未来发展指明了正确方向。唯物史观认为，人是改造世界的主体力量。推动构建人类命运共同体，既需要大量满足共同体需要的“人”，更需要全人类团结起来为共同目标而奋斗。无论是培养满足需要的人还是汇聚全人类共识，都离不开教育。人类命运共同体是以人为核心的重大命题，其蕴含的教育价值不容忽视。为此，深入挖掘人类命运共同体的教育价值，对建设共赢共享的世界具有重要理论意义和现实意义。

一、前瞻性：对教育变革的科学预见

人类命运共同体是解决全人类共同问题和挑战的系统性方案，对人类社会各个系统、各个领域都提出了变革要求。教育也不例外。就世界教育发展现状来讲，至少存在以下困境：一是教育尚未走出“地域”局限，在国际合作甚至更宏阔的世界历史视野中发挥作用甚微。二是以使“学习者”掌握尽可能多的知识为导向，间接造成经济的、智力的、政治的种种差别。联合国教科文组织在20世纪末也开始关注教育变革的紧迫性及其方向。然而，时至今日，教育究竟走向何方，仍然是教育悬而未决的课题。人类命运共同体以其科学性、实践性为教育变革指明了方向。

(一) 从使命看，教育要为解决全球性挑战服务

当今世界，百年未有大变局和世纪疫情交织叠加，气候变化、恐怖主义、重大传染性疾病、网络安全、生态环境恶化等问题持续蔓延，人类面临全球性挑战数量之多、规模之大、程度之深前所未有。概括地说，全球面临治理赤字、信任赤字、和平赤字、发展赤字有增无减。人类要战胜上述风险挑战，教育肩负重大使命。换句话说，教育必须直面人类生存问题，为解决全球性挑战服务。教育主要聚焦以下两方面发挥作用。

从思想层面讲，教育需凝聚“命运与共”的共识。人类命运共同体的根本要义在于汇聚全人类团结协作、共同应对挑战的最大公约数。全球有200多个国家和地区、80亿人口，共同生活在同一个地球村里，相互之间越来越成为不可分割的命运共同体。习近平总书记深刻指出：“当今世界，各国相互联系、相互依存，全球命运与共、休戚相关。”(1)习近平：《论坚持推动构建人类命运共同体》，北京：中央文献出版社，2018年，第483页。然而，面对共同威胁，仍然有个别国家蓄意制造分裂，破坏全人类共同利益。现实表明，世界亟须凝聚“命运与共”的共识。当前，影响共识达成的因素主要有：一是社会制度、意识形态对立；二是国与国之间存在差异性利益关切；三是一些国家对人类命运共同体倡导的“共同利益”存在疑虑和担忧。教育对规训、矫正、引领人的思想具有独特功能。为此，教育需致力于弥合分歧、消除疑虑、统筹各方利益交汇点，最大限度汇聚“命运与共”的共识。

从实践层面看，教育需推动科技创新。世界历史发展的实践证明，科技创新是人类社会发展的重要引擎，也是应对许多全球性挑战的有力武器。而科技创新的直接参与者和推动者是人。人作为生产力中的重要因素，是由教育培养的。一方面，教育通过传授科学知识，培养出具有创新意识和创造能力的高素质劳动者。马克思指出：“教育会生产劳动能力”(2)《马克思恩格斯全集》第4卷，北京：人民出版社，2009年，第249页。，“为改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”(3)《马克思恩格斯文集》第5卷，北京：人民出版社，2009年，第200页。教育需进一步提高人的自身生产能力，不断提高劳动者科学素质，尤其是科学素养和科学精神，以满足科技创新的供给需求。另一方面，通过科学研究，教育也能创造新科学知识和新生产力。当前，全球正经历新一轮科技革命和产业变革，数字经济、人工智能、生物医药、现代能源等方兴未艾。教育特别是高等教育要面向国际前沿需求，通过重大项目开展联合攻关，实现技术革新和科技突破，使科技创新成果更好造福各国人民。

(二) 从对象看，教育要关注人的“类”属性

马克思主义认为，人的发展从来都是个体、群体和类主体三种存在形态的统一。但在人的发展的不同阶段，作为主体的人所凸显的方面是不同的。这种不同的凸显本身就标志着人的发展。在人的发展的第一阶段，即“人的依赖关系”阶段，事实上是一个群体本位的时代。只有在人的发展的第二阶段，即“以物的依赖为基础的人的独立性”阶段，个体的主体地位才得以彰显。在人的发展的第三个阶段即“自由个性”阶段，则是凸显类主体的阶段。(4)沈湘平：《从人的发展看主体教育的目的》，《教育研究》2004年第6期，第17—18页。

“你中有我，我中有你”的共同体特征使人的“类”属性更加凸显。“你中有我，我中有你”是当今世界交往格局的基本特征。随着各国普遍交往愈益加深，人的“类”存在越来越成为一种不可忽视的普遍经验的事实。经济上趋于“一体化”、政治上利益攸关、文化上交流交融、生态上共享地球资源，人的“类”属性就更加凸显。基于“类”存在成为普遍经验的事实，人们的主观认识、思想意志、行动规范、价值理念等越来越趋向一致。人类命运共同体的提出，使教育关注的对象从个体的“人”、地域的“人”转向全人类整体，是对人的类属性的彰显。

教育需致力于建构“共同体”主体意识，培养“全球公民”。在公民的身份认同上，虽然当前国家仍是重要的地域因素，然而，新的通信技术、数字经济以及社交媒体正成为促成公民身份新转向的重要因素，尤其是在青年人当中。人类命运共同体要求其成员具有“共同体”主体意识。此前，联合国教科文组织也关注到公民身份转向的变化，曾在报告中指出，“全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间，正在促成超越民族国家界限的新的身份认同和动员模式”，(5)联合国教科文组织编：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，北京：教育科学出版社，2017年，第57页。并提出教育应为人类共同体培养合格公民的呼吁。人类命运共同体在凸显人的类属性的基础上，对“人”的社会角色重新定位，那就是为全人类整体利益而奋斗的“全球公民”。

教育的独特功能在于，它可以使人自觉调整和社会的关系，建构起应有的世界观和科学信念。教育要培养“全球公民”，首要的就是使人们自觉建立主体责任和使命感。从人与自然的关系看，“人最直接地是自然存在物”，(6)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第161页。自然界是人赖以生存的基础。共同体中每个人的生存和发展必然要依赖自然生态系统，如果人无视或违背自然生态规律必然遭到大自然的报复。从人与社会的关系看，各国人民生活在同一个地球，早已是利益共同体、责任共同体和生命共同体。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”(7)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第505页。“全球公民”必须要占有基于人类命运共同体的一切社会关系的总和，而这种“占有”绝不能是近代工业革命以来西方资本逻辑下的横征暴敛式的、极度排他式的、贪婪的“占有”。如果那样的话，“我们建构的主体必然重蹈西方覆辙，必然走向‘黄昏’”。(8)沈湘平：《从人的发展看主体教育的目的》，《教育研究》2004年第6期，第17—18页。

(三) 从价值旨归看，教育需朝向人类美好生活需要

习近平总书记指出：“人类命运共同体，顾名思义，就是每个民族、每个国家的前途都紧紧联系在一起，应该风雨同舟、荣辱与共，努力把我们生于斯、长于斯的这个星球建成一个和睦的大家庭，把世界各国人民对美好生活的向往变成现实。”(9)中共中央宣传部、中华人民共和国外交部：《习近平外交思想学习纲要》，北京：人民出版社、学习出版社，2021年，第51页。应当认识到，尽管各国人民对于“什么是美好生活”的认识不完全一致，但是各国人民都向往真、善、美，都向往“普遍的善”。康德在《论教育》中指出：“父母关心的是家庭，统治者关心的是国家，二者都不以普遍的善和完美作为宗旨，而人的命运却应致力于这一宗旨，人也有这种向往的秉性。”“教育规划的基础必须放眼天下”，“通过优良的教育，焕发天下所有的善”。(10)杨自伍：《教育：让人成为人》，北京：北京大学出版社，2010年，第9页。人类命运共同体倡导和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值，代表了“天下所有的善”。其中，“和平”“发展”反映了人类的生存价值观，“公平”“正义”反映了人类的社会价值观，“民主”“自由”反映了人类的政治价值观。(11)冯建军：《迈向人类命运共同体的价值教育》，《高等教育研究》2018年第1期，第1—8页。全人类共同价值，有助于构筑全人类共有精神家园。

问题在于，世界人民普遍向往的全人类共同价值至今尚未普遍建立，西方不少国家只是停留在口头宣誓和承诺上。加之各国国家制度不同、意识形态不同、社会价值观不同，在国际交往中的切实贯彻往往流于形式。在和平与发展成为时代主题的情况下，世界却越来越不安宁，各国人民始终处于各种地缘冲突、意识形态冲突和核威胁的阴影下。西方国家依仗自身在经济、军事和科技方面的优势，肆意干涉他国内政、恃强凌弱，大搞霸权主义和强权政治。特别是近年来，频繁制造经贸摩擦、单边制裁、地区争端等，严重破坏了联合国宪章精神，给各国人民的生存和发展造成极大危害。面对人类共同威胁和挑战，国与国之间却缺乏共识。究其原因，国际交往中尚缺乏强有力的价值引领。教育作为向人类灌输价值的事业，在“焕发天下所有的善”方面肩负重要使命。

新时代呼唤新的价值理念。推动构建人类命运共同体，亟须在各国人民中加强价值观教育，使所有人树立和践行全人类共同价值。首先，通过宣传使人们厘清全人类共同价值和西方普世价值的根本区别，认清西方普世价值的虚伪性和欺骗性，引导人们走出价值观误区。其次，用全人类共同价值引导世界各国人民的价值共识。除了正面宣传全人类共同价值的丰富内涵，更重要的是使各国人民认识到，全人类共同价值不是要格式化或者取代各国既有价值观，而是“在差异中领悟共同，进而使知性的共同变成现实的共同”(12)韩庆祥等：《人类命运共同体与共同价值》，《社会主义核心价值观研究》2017年第4期，第5—14页。。习近平总书记深刻指出，推动构建人类命运共同体，不是以一种制度代替另一种制度，不是以一种文明代替另一种文明，而是不同社会制度、不同意识形态、不同历史文化、不同发展水平的国家在国际事务中利益共生、权利共享、责任共担，形成共建美好生活的最大公约数。教育需切实走出地域界限，通过多种平台、多种途径倡导培育全人类共同价值。在婴幼儿时期、青少年时期、大学时期乃至终身教育阶段，教育可以从政策、理论、制度、实践等方面使全人类共同价值得以全面渗透。需要指出的是，教育是影响几代人的社会实践活动，而人类命运共同体的最终建构也需要几代人的努力。教育需将培育全人类共同价值作为长期目标，持续发力，努力绘就人类价值观的最大同心圆，推动人类社会早日走向繁荣发展的美好未来。

二、引领性：对教育社会功能的拓展与深化

人类命运共同体是造福全人类的系统性方案，对社会运行系统提出了更高要求。2015年9月，在第70届联合国大会一般性辩论中，习近平总书记深刻指出，要从建立平等相待、互商互谅的伙伴关系，营造公平正义、共建共享的安全格局，谋求开放创新、包容互惠的发展前景，促进和而不同、兼收并蓄的文明交流，构筑尊崇自然、绿色发展的生态系统等五个方面构建新型国际关系，打造人类命运共同体。(13)参见习近平：《论坚持推动构建人类命运共同体》，北京：中央文献出版社，2018年，第254—256页。2017年1月，在联合国日内瓦总部演讲时，习近平总书记进一步指出，国际社会要从伙伴关系、安全格局、经济发展、文明交流、生态建设等方面为构建人类命运共同体作出努力。(14)习近平：《论坚持推动构建人类命运共同体》，北京：中央文献出版社，2018年，第418页。可见，充分发挥政治、经济、文化、生态各子系统功能促进全球共同繁荣是人类命运共同体的内在要求。

教育作为重要的社会子系统，受经济、政治、社会、文化等其他子系统的制约与影响，同时又反作用于其他子系统。通过反作用于其他子系统，教育发挥其社会功能。教育社会功能的优化与完善是在不断满足社会运行系统客观要求的过程中完成的。由此，教育需加快优化各项社会功能，以满足构建人类命运共同体需要。

(一) 在经济功能方面，教育要致力于促进共同发展

共同发展是人类命运共同体的核心要义之一，是主要针对世界经济“片面发展”和“狭隘发展”倾向提出来的。习近平总书记强调指出：“发展是第一要务，适用于各国，而人类命运共同体追求的是共同发展。”(15)习近平：《论坚持推动构建人类命运共同体》，北京：中央文献出版社，2018年，第132页。经济全球化日益深化的今天，世界各国要在经济上实现共同发展，面临严重阻力和“逆流”，主要原因：一是共同发展从根本利益上动了西方国家的“奶酪”，必然遭到它们的强势阻挠；二是各国人民由于历史、国情、认知不同，很难自动达成共同发展的共识。上述困难和阻力都来自人的主观因素，这为教育全球经济功能的发挥提供了重要依据。

首先，汇聚“共同利益”共识。恩格斯曾指出：“没有共同的利益，也就不会有统一的目的，更谈不上统一的行动。”(16)《马克思恩格斯文集》第2卷，北京：人民出版社，2009年，第359页。共同利益是共同行动的前提，没有共同利益，就没有共同行动。实现共同发展的共识不同于西方资本主义制度下语境下的“公共利益”，人类命运共同体视角下的“共同利益”超越了以国家、民族为单位的“地域性”共同利益，是全人类共同福祉。可以说，“共同利益概念超越了公共利益的辅助性概念，后者将人类幸福局限于个人主义的社会经济理论”。(17)联合国教科文组织编：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，北京：教育科学出版社，2017年，第70页。而教育本身作为一项全球共同利益，以其自身特性可以在更大范围带动各国人民关于“共同利益”的共识，进而形成统一行动。在认识层面，教育需最大限度凝聚全人类关于共同利益和共同发展的共识，反对逆全球化、民粹主义等“逆流”。在行动层面，教育需推动各国在教育政策、教育制度和教育管理等方面采取利益一致的切实行动，推动各国共同构建全球发展共同体。

其次，推动合作共赢。共同发展的目标是实现合作共赢。新冠肺炎疫情给世界各国人民都造成严重灾难和危害。以中国为代表的世界上多数国家携手抗疫，然而美国等西方国家却不顾人类生命安危，恶意制造事端、嫁祸他人、颠倒黑白，使全球疫情防控雪上加霜。习近平总书记指出：“在全球化的世界，任何一个国际社会成员都不可能置身全球公共卫生事件之外，团结合作才是人间正道”，(18)联合国教科文组织编：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，北京：教育科学出版社，2017年，第70页。“任何国家都不能从别国的困难中谋取利益，从他国的动荡中收获稳定”。(19)中共中央宣传部、中华人民共和国外交部：《习近平外交思想学习纲要》，北京：人民出版社、学习出版社，2021年，第51页。人类要彻底战胜疫情等共同挑战，必须团结起来。中国高度重视教育在弥合分歧、消除对立、促进团结上的桥梁作用，通过“一带一路”等平台，向沿线国家提供人才研修研讨名额，帮助各国培养卫生健康、减贫惠农、互联互通、信息技术等各领域的专业人才，以增强这些国家发展的内生动力。教育需发挥在推动人文交流方面的独特优势，推动跨国、跨领域交流，促进国际合作，“共同反对任何人搞技术封锁、科技鸿沟、发展鸿沟”，(20)习近平：《加强政党合作 共谋人民幸福——在中国共产党与世界政党领导人峰会上的主旨讲话》，《人民日报》2021年7月7日，第2版。推动国际合作实现双赢、多赢、共赢。

(二) 在政治功能方面，教育要倡导和平发展

和平发展的要旨是“要和平不要战争”。当今世界，和平与发展成为时代主题。冷战虽已结束，然而，冷战思维和强权政治不仅从未退出历史舞台，而且在今天愈演愈烈。其引发的种种冲突和局部战争已经严重威胁到人类自身生存。人类命运共同体方案呼吁世界各国人民携手捍卫世界和平，反对霸权主义和强权政治。毫无疑问，这其中没有教育的参与是不可想象的。教育的优势在于：

一方面，教育通过培养人推动以和平理念和和平方式解决国际争端。国际争端是国与国交往中不可避免的。问题的关键是，怎样妥善管控分歧、有效化解冲突。教育承载着促进交流、增加信任、增进友谊的崇高使命，其基本政治功能之一就是为各国执政者培养接班人。这些人秉持怎样的国际关系理念，是维护和平还是穷兵黩武，是维护人类共同利益还是只顾本国一己私利，这在很大程度上影响大国关系的未来走向，进而影响人类和平发展进程。从培养接班人视角看，教育可以发挥以下功用：其一，引导人们正确看待国家间的矛盾和冲突，鼓励通过对话协商增进政治互信，倡导“以对话解争端、以协商化分歧”。(21)习近平：《论坚持推动构建人类命运共同体》，北京：中央文献出版社，2018年，第254页。其二，引导人们摒弃一切形式的冷战思维，反对各种政治化、污名化、标签化的企图，树立共同、综合、合作、可持续安全的新观念，共同珍爱和平、维护普遍安全。其三，在学科和专业层面推动跨领域国际合作，引导人们共同关注传统和非传统安全威胁，动员世界上越来越多的人共同构筑起战争“防火墙”。

另一方面，教育通过宣传正确主张促进国际关系民主化。西方国家在国际事务中推行弱肉强食的丛林法则，造成许多不平等不合理不公正。人类命运共同体方案倡导用民主方式处理国际关系，主张“世界上的事情只能由各国政府和人民共同商量来办”，(22)习近平：《习近平谈治国理政》第3卷，北京：外文出版社，2020年，第455页。并提出建立“相互尊重、公平正义、合作共赢”的新型国际关系。然而，如若缺乏中介力量，上述主张就会落空，国际关系民主化的进程可能会被一再推迟。教育具有宣传政治主张的功能。通过宣传正确政治主张，可以促进国家之间的政治理解和政治互信，从而推动建立新型国际关系。为此，教育需主要宣传以下主张：一是主权平等理念。引导各国人民认识到国家不分大小、强弱、贫富，其主权和尊严都应该得到尊重，推动权利平等、机会平等、规则平等，维护各国人民的独立和主权。二是正确义利观。引导不同国家人民在国际交往中践行正确义利观，义利相兼、义重于利。三是多边主义。通过广泛交流推动建立全球伙伴关系，倡导国与国之间“对话而不对抗，结伴而不结盟”，推动国际关系走向民主化。

(三) 在社会功能方面，教育要宣传安全发展

经济全球化的深入发展推动人类社会创造了超越以往的物质财富，然而人类自身生存安危却频繁遭受到更为复杂严峻的挑战。具体来讲，人类既面临宗教冲突、恐怖主义、军事干涉等传统安全威胁，又面临环境恶化、网络危机、能源资源危机、重大自然灾害等非传统安全威胁。可以说，安全的内涵和外延已经超越传统意义上的军事安全和一国一域的安全，呈现出跨国性、联动性和多样性，其内涵和外延比以往大大拓展了。如何实现安全发展，日益成为世界各国人民必须重视的共性问题。在这种背景下，习近平总书记提出了新安全观。他指出：“要跟上时代前进步伐，就不能身体进入21世纪，而脑袋还停留在冷战思维、零和博弈的旧时代。我们认为，应该积极提倡共同、综合、合作、可持续的亚洲安全观，创新安全理念，搭建地区安全和合作新架构，努力走出一条共建、共享、共赢的亚洲安全之路。”(23)习近平：《习近平谈治国理政》第1卷，北京：外文出版社，2014年，第354页。此后，习近平总书记不断阐释和发展这一安全观，这成为构建人类命运共同体的重要内容。

诚然，一种理念的建立和形成离不开教育。为促进世界各国实现普遍安全发展，就需要使世界上越来越多的人都确立正确的安全观。教育是促进人们主观意识和科学理念形成的过程。为此，构建人类命运共同体，维护国际普遍安全，就需要教育发挥涉及领域广、覆盖人群广等独特优势，最大限度推动世界各国人民拥有促进安全发展的共识。为此，教育须从以下两方面着手工作：一是加强新安全观教育。教育要充分发挥自身优势，通过学校教育、社会教育等多种方式，引导各国人民深刻认识到当前人类生存面临的各类安全威胁，从思想上给人们敲响警钟，使各国人民深刻认识到携手维护国际安全的重要性和紧迫性。要引导人们认识到，安全是普遍的，不是一个国家安全而其他国家不安全，故应反对牺牲别国安全谋求自身所谓绝对安全；安全是平等的，任何国家不应该谋求垄断地区安全事务而侵害其他国家正当利益；安全是包容的，应该把世界的多样性和各国的差异性转化为促进世界共同发展的活力和动力。二是广泛宣传新安全观。没有思想上的一致认识，就不会有统一的行动。教育是覆盖地域、人群最多的领域。要通过联合国教科文组织、相关教育机构、国际教育交流协会等教育类平台，促进多领域、多层次的人都来关注国际安全，广泛呼吁和普及共同维护国际安全的重要性，使越来越多的人认识到国际安全面临的挑战和现状，为维护国际普遍安全而携手努力。

(四) 在文化功能方面，教育要鼓励多元发展

人类命运共同体旨在促进和而不同、兼收并蓄的文明交流。习近平总书记指出：“教育可以启迪心智，传承知识，陶冶情操，使人们在持续的格物致知中更好认识各种文明的价值”，“要积极架设不同文明互鉴的桥梁，形成多元互动的人文交流格局”。(24)中共中央宣传部、中华人民共和国外交部：《习近平外交思想学习纲要》，北京：人民出版社、学习出版社，2021年，第99页。这无疑为教育更好发挥文化功能指明了方向。

首先，推动求同存异。文明的多样性和统一性是人类文明的基本特征。求同存异是文明相处之道。教育需把握好以下两个方面：一方面，教育需引导“存异”。“存异”的关键是怎样正确对待“异”。习近平总书记深刻指出：“各国历史文化和社会制度各有千秋，没有高低优劣之分，关键在于是否符合本国国情，能否获得人民拥护和支持，能否带来政治稳定、社会进步、民生改善，能否为人类进步事业作出贡献。”(25)习近平：《让多边主义的火炬照亮人类前行之路——在世界经济论坛“达沃斯议程”对话会上的特别致辞》，《人民日报》2021年1月26日，第2版。教育需从思想上引导各国人民认识到“异”的客观合理性，尊重文明差异性。另一方面，教育需引导“求同”。“同”是人类文明的主流。“求同”的关键是使国际社会“摒弃意识形态偏见，共同走和平共处、互利共赢之路”。(26)习近平：《让多边主义的火炬照亮人类前行之路——在世界经济论坛“达沃斯议程”对话会上的特别致辞》，《人民日报》2021年1月26日，第2版。而意识形态的偏见根深蒂固地存在于一些人头脑中。教育需发挥在“改变认知”上的独特功能，通过国际教育、社会教育、学校教育、媒介教育等多种形式，引导文明间增进了解，找到文明相处的共通处和契合点，使人们逐渐放弃偏见、友好相处。

其次，促进民心相通。文明交流归根到底是人与人之间的交流。2013年9月，习近平总书记在开启“一带一路”建设的演讲中提出，“一带一路”有“五通”，其中提到“加强民心相通……必须得到各国人民支持，必须加强人民友好往来，增进相互了解和传统友谊，为开展区域合作奠定坚实民意基础和社会基础”。2017年5月，习近平总书记在“一带一路”国际合作高峰论坛开幕式上的演讲中特别提到“国之交在于民相亲，民相亲在于心相通”。可见，民心相通是文明交流至为关键的一环。中国身体力行，同多数国家加强了青少年、民间团体、地方及媒体等各界交流，积极打造智库合作交流网络，推动各种形式的文化交流合作走深走实。如今，“一带一路”已成为文明交流互鉴的重要舞台。教育需联合文化、体育、卫生等领域共同搭建合作平台，从多个层面推动不同文明广泛深入交流，使人们通过文化交流沟通心灵、开阔眼界、增进共识。

再次，塑造全人类共同价值。作为人类命运共同体的价值内核，全人类共同价值蕴含着不同文明对美好生活的共同向往和追求，是世界各国人民团结合作的精神纽带。而理念层面的价值，其最终建立要靠主观“塑造”。作为一项有组织的、大规模的、引领性很强的社会实践活动，教育是塑造全人类共同价值的基本途径。从学校教育层面看，教育要加强对青少年的全人类共同价值教育，使他们深刻理解和平、发展、公平、正义、民主、自由的科学内涵，厘清全人类共同价值与西方普世价值的本质区别，从而达到主观认同并在实践中积极践行。从社会教育层面看，教育要加强全人类共同价值的宣介，要善于通过国内外一些热点事件分析其背后的价值立场，唤起人们对真、善、美的追求和向往，从而加强全人类共同价值的阐释和引导。从国际交流层面看，教育可以通过跨地区、国家间、社会组织间的广泛交流对话，使各国人民加深对全人类共同价值的理解，使不同国家人民消除本国价值观同全人类共同价值观之间的模糊认识、误解乃至隔阂，从而逐渐引导各国人们形成价值共识。

(五) 在生态功能方面，教育要推动绿色发展

生态环境是人类生存和发展的根基。人类进入工业文明以来，在创造巨大物质财富的同时，也由于过度攫取自然资源，导致地球生态系统遭到破坏，导致“水俣病”、化学泄漏等恶性事件。特别近年来，生物多样性丧失，荒漠化加剧，极端气候事件频发。面对日益严峻的生态危机，中国提出各国要推动构建“人与自然生命共同体”，共筑尊崇自然、绿色发展的生态系统。2020年1月，习近平总书记在给世界大学气候变化联盟的学生代表回信中写道：“人与自然是生命共同体，对自然的伤害最终会伤及人类自己。”2022年4月，习近平总书记复信英国弗朗西斯·霍兰德学校小学生时指出：“地球是个大家庭，人类是个共同体，气候变化是全人类面临的共同挑战，人类要合作应对。”概括起来，就是推动绿色发展。这一发展理念代表了全人类对美好生存环境的向往。

教育具有持续改善和保护生态的功能。(27)叶澜：《教育概论》，北京：人民教育出版社，2006年，第116页。改善生态环境并非一日之功，需要几代人持续不懈地努力。教育可以通过组织协调和思想动员推动全民教育运动，并制定规范性教育目标：一是树立可持续发展观。联合国教科文组织指出，可持续发展观意味着“个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好的未来，让社会正义和环境管理指导经济社会发展”(28)联合国教科文组织编：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，北京：教育科学出版社，2017年，第12页。，并认为“教育将成为实现可持续发展的动力和建设更美好世界的关键”。(29)联合国教科文组织编：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，北京：教育科学出版社，2017年，第12页。教育应引导人们从永续发展的高度认识人与自然的关系，鼓励人们增强节约意识、杜绝浪费，既关照当代人的生存与发展，也要为子孙后代福祉着想。二是形成“绿色共识”。通过搭建多种平台、拓展多种路径向人们传授爱护环境、保护生态的知识和理念，使人们在潜移默化中形成绿色生活方式和绿色生产方式。通过广泛宣传引导，鼓励各国深化绿色经济、清洁能源等领域的交流合作，号召人们坚持绿色共识，为推动绿色发展作贡献。三是树立责任意识。“国际社会对于全球共同利益的治理负有责任。”(30)联合国教科文组织编：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，北京：教育科学出版社，2017年，第14页。中国已在“国家自主贡献中”宣布力争于2030年前实现碳达峰、2060年前实现碳中和，而且这些目标不附设任何条件，体现了应对气候变化言必信、行必果的负责任态度。教育需引导国际社会“坚持共同但有区别的责任原则”，(31)习近平：《共同构建人与自然生命共同体——在“领导人气候峰会”上的讲话》，《人民日报》2021年4月23日，第2版。推动发达国家多一点担当，同时帮助发展中国家提高应对环境灾害的能力和韧性，帮助其加速绿色低碳转型，以共同构建人与自然生命共同体。

三、统摄性：对教育个体功能的整合与优化

人类社会一切社会实践活动最终都会落到人身上。教育社会功能的发挥，有赖于教育个体功能的发挥。教育促进个体发展的功能主要包括促进个体社会化和促进个体个性化。其中，社会化是社会对个体的共性要求，个性化是个体自身发展的独特需求，二者在相互张力中实现人自身发展的统一。教育只有完成这两方面的功能，才能造就一个既符合社会要求又具有独立个性的人。就世界教育发展和人的发展看，教育仍未完成好这两方面功能，亟待寻求新的突破。“理想的教育就是要达到二者和谐的结合，但实现的程度将随着历史的发展而逐步提高。”(32)黄济：《价值论和教育价值的几个问题》，《北京师范大学学报》(社会科学版)1988年第5期，第12—17页。人类命运共同体方案前所未有地关注“人”的发展，统摄个体发展需求和人类“共同体”发展需求，实现了个体价值和人类“共同体”价值的高度一致。由此，人类命运共同体方案赋予教育个体功能全新意蕴，实现了对教育个体功能的整合与优化。(33)黄济：《价值论和教育价值的几个问题》，《北京师范大学学报》(社会科学版)1988年第5期，第12—17页。

(一) 培养创造美好世界的人

人是社会动物，社会性是人的本质属性。马克思恩格斯在《神圣家族》中指出：“既然人天生就是社会的，那他就只能在社会中发展自己的真正的天性；不应当根据单个个人的力量，而应当根据社会的力量来衡量人的天性的力量。”(34)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第335页。因此，教育个体功能中首先强调社会化功能。因为“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是人的合乎人性的存在”。(35)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第187页。教育促进个体社会化功能是相对于个体的自然存在而言的，它使个体学习和掌握知识、技能、语言、社会价值和行为规范等，适应社会，融入社会，成为社会所需要的人，以延续和推进社会发展。

教育个体社会化功能的发挥受到经济、政治等多种因素的影响和制约。在资本主义主导的世界政治经济体系中，教育的目的是为促进经济增长服务。然而，2008年金融危机以来，世界上越来越多国家的人民认识到，这种以经济增长为目的发展模式诱发了普遍的不平等、贫富分化等问题。教育培养出来的人充其量只是“技术”的工具，社会力量与人的发展相“异化”。教育促进个体社会化功能发生了偏离。人类命运共同体方案促使教育以更加开阔的视野认识教育社会化功能的最终实现。

教育要使人成为创造美好世界的人。习近平总书记指出：“我们希望世界变得更加美好，我们也有理由相信，世界会变得更加美好。”(36)习近平：《论坚持推动构建人类命运共同体》，北京：中央文献出版社，2018年，第6页。美好世界是什么样的世界？那就是“持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界”。(37)中共中央党史和文献研究院编：《十九大以来重要文献选编(上)》，北京：中央文献出版社，2019年，第41页。要建设美好世界，就必须最大限度凝聚社会价值共识。“教育所给人灌输的价值，在于要着眼于全人类。”(38)杨自伍：《教育：让人成为人》，北京：北京大学出版社，2010年，第16页。人类命运共同体视域下的教育，就是要在全世界培养和树立全人类共同价值，最大限度凝聚发展共识，使每个人都努力成为创造美好世界的人。这个世界是“合作共赢”的世界，是“共同享受尊严”“共同享受发展成果”“共同享受安全保障”(39)习近平：《论坚持推动构建人类命运共同体》，北京：中央文献出版社，2018年，第6—7页。的世界。这些要素进一步深化了教育个体社会化功能，由此也极大拓展了教育的社会价值。

(二) 使人成为“真正的人”

从个体人的发展来讲，社会化并不必然导致同质化，不可能造就完全相同的人。每个人的遗传因素不同、成长环境不同、所受教育不同等因素都造成个体发展的差异性和独特性。个性化是在社会化的基础上，发挥人的自主性和能动性，充分把个体的差异性和独特性彰显出来。教育促进个体个性化的功能主要表现为通过唤醒人的生命自觉，尊重个体的差异性和独特性、鼓励个性和创造性的发展，实现个体社会性和个性的统一。教育的两方面功能若能得到充分发挥，就是真正实现了人的解放，使人成为“人”。

当前，人类社会已经进入以数字化、信息技术和人工智能为表征的第四次工业革命阶段。新技术的广泛应用越来越广泛地渗透到人类社会生产生活的各个领域。这在带来各领域革新进步的同时，也造成很多社会问题，而在教育领域的消极后果尤其不容忽视。正如有学者指出：“现代技术在教育系统中的盲目应用，造成了教育领域中的唯工具论、人与技术的关系不和谐等现象，这归根到底是‘工具理性’或‘技术理性’扩展和僭越的结果。”(40)刘同舫：《人类解放视域中的教育价值合理性探析》，《教育研究》2010年第8期，第25—30页。人类命运共同体视域下，教育需要极力扭转这种“工具化”“技术化”倾向，使人从各种“异己力量”的束缚中解放出来。

教育个体化的功能是使人成为“真正的人”。人类命运共同体视域下的个体人是摆脱了“物”的束缚的“真正的人”。“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”(41)联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，北京：教育科学出版社，2014年，第45页。教育要使人成为“真正的人”，就需要创设一切可能的条件以充分激发人的潜在才干和能力，使人的本性、心灵和精神得到释放。

具体来说，“真正的人”具有以下几个鲜明特征。首先是具有自觉意识。这种自觉意识主要体现在两方面：一是改造世界的自觉意识。个体人通过接受知识、道德、行为规范等具有教育意义的内容，在主观意识上愿意为世界更美好而付出切实行动。二是个体人对照社会需求和周围世界的变化，不断自我反思、自我批判，进而不断改造和提升自我。其次是具有创新精神。创新精神属于主动精神，是主动精神范畴中更高级的人生境界。要应对前所未有的全球性挑战，必须善于运用创新思维和创新方法。“真正的人”善于接受挑战、敢于直面困难，拥有创新意识和创造精神，以为全人类作贡献为发展目标。再次是具有担当精神。担当精神是个体人从“小我”走向“大我”的重要表征。“真正的人”坚持自身利益服从“共同体”利益，善于从“共同体”角度看问题、想问题，勇于为“共同体”分担责任，在为“共同体”目标的奋斗中实现自我价值。

(三) 实现人的自由全面发展

历史唯物主义揭示了人与社会本质的联系、社会发展与人自身发展的必然联系，把人类自身解放和全面发展的追求，与社会生产力发展及其引发的社会变革联系起来，把后者视为前者的必要条件，同时把人自身解放看作推动社会进步的根本力量，从而阐明了社会与人的发展的内在统一性。在此基础上，马克思主义创始人提出了关于人的全面发展的学说。这一学说给教育个体社会化和个体个性化两大功能的统一性提供了科学依据。

教育的目的是促进人的自由全面发展。这就内在要求教育需发挥好促进个体社会化和促进个体个性化两大功能。这两大功能的关系正是社会与人的关系在教育领域中的特殊表现。然而，回顾世界教育发展历程，个体社会化和个体个性化两方面始终是不和谐的。“社会化与个性化是一定社会中个人发展的一个过程的两个方面，成功的社会化必然包含着个性化，成功的个性化也必然无悖于社会化。问题在于，时至目前的教育都未能很好地解决这一问题。”(42)沈湘平：《从人的发展看主体教育的目的》，《教育研究》2004年第6期，第17—18页。人类命运共同体方案继承马克思主义关于人的全面发展的学说，倡导以人民为中心的教育理念，使社会发展目标和人的个性发展的终极诉求结合起来，真正以人的自由全面发展为出发点和落脚点推动人类社会发展，从而实现了人的社会化和个性化的高度统一。

具体来讲，以人民为中心的教育在统摄个性化和社会化两方面功能上实现了引领和超越。从物质文明维度看，以人民为中心的教育既关注个体的生存状况和生存需求，也关注“共同体”的发展现状和发展目标，在实践中将消除个体贫困和消除“共同体”贫困统一起来，将个体过上富裕生活和“共同体”繁荣发展结合起来，使个体发展和“共同体”发展超越长期以来的不和谐悖论，实现了前所未有的统一。从精神文明维度看，以人民为中心的教育是面向人类未来美好生活的，对个体的生命状态、人生价值等精神诉求给予高度关注，在此基础上培育共同体整体向上、向善的精神风貌，以共建、共享引领个体人和“共同体”为全人类美好生活而奋斗。正如有学者指出：“教育对于现实生活，不是‘回归’而应是‘超越’；对于未来生活，则不是‘回归’而是‘引领’。”(43)张传燧、赵荷花：《教育到底应如何面对生活》，《教育研究》2007年第8期，第47—52页。在以人民为中心的教育理念引领下，个体人根据教育社会化要求不断调整自身的主体意识、自觉意识和主动精神，不断优化自身的情感、态度和行为方式，进而确立人类美好社会需要的世界观、人生观、价值观，最终从物质层面和精神层面更好地融入社会，从而实现自身和共同体的高度统一。于是，“人终于成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人”。(44)《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，2009年，第443页。到那时，马克思的经典阐述将成为现实：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”(45)《马克思恩格斯全集》第2卷，北京：人民出版社，2009年，第53页。综上，人类命运共同体方案创造性地发展了马克思主义关于人的全面发展的学说，把人作为主体和客体两方面的需要协调地统一了起来。人的自由全面发展，既是社会的需要，也内化为个体的需要，也是实现人的价值的最高理想目标，是人的价值的最完满的体现。