荣誉教育与通识教育：精英教育的分野和超越

孙 华 徐思南

荣誉教育(honors education)与通识教育(general education)作为现代西方大学精英教育的主要模式，对高等教育的发展影响深远。共同的精英培养目标使二者在高等教育序列尤其是本科教育中大行其道并发扬光大，即便二者有着不同的认知和愿景，在实践层面，荣誉教育与通识教育依然体现出共同的组织特征，即小班化、精英化与个性化。高等教育的民主化并不意味着均质化，后高等教育大众化阶段，高等教育质量或人才培养质量不但成为社会各方关注之焦点，还会影响高等教育的自身价值与性质。于是，如何维护高等教育的精英传统，如何在高等教育民主化的背景下继续保证大学教育尤其是本科教育的质量就越发显得重要。

基于此，对荣誉教育与通识教育的系统性比较有利于在学理、逻辑以及实践层面认识高等教育后大众化时代精英教育的本质、问题与出路。

一、荣誉教育与通识教育：相同的价值旨归，不同的 “精英”理解

从古至今的大学教育都是基于精英、指向精英的教育，这其中就包括对荣誉教育和通识教育的探索与尝试。虽然精英的内涵曾经一度在社会精英、政治精英或学术(智力/技术)精英之间摇摆，但是，围绕不同时代的精英教育目标，大学一直在矜持而倔强地维护其精英教育的初衷。

(一)精英教育：大学教育的永恒使命

大学作为高等教育最重要的载体或形式之一，其区别于基础教育的主要特征，其一是教育内容的高深性，即布鲁贝克(John S.Brubacher)所言的“高深学问”[1]13；其二是教育对象的选拔性，即有别于义务教育的强制性与普惠性。而这两点在本质上指向或彰显了大学的特征之一：精英教育借由严格而有目的的甄别选拔，通过高深知识的系统传习规训，培养外部社会所勾画和需求的精英。

大学早期的“象牙塔”指称，显然是精英教育的隐喻。从布尔迪厄(Pierre Bourdieu)的“认知机器”[2]2到克尔(Clark Kerr)的“学术乐园”[3]73，大学在功能层面同样体现出其精英教育的定位。

尽管不同时代对精英的认识和解读不同，不同时期对不同精英的需求各异，但是，大学一直坚持在教育理念、教育目的、教育内容以及教育方法等方面随之改变并积极回应。所以，从某种意义上说，大学产生与存续的基础就是基于精英。

古代教育本身即为精英而生。公元前6世纪成立的毕达哥拉斯学派(Pythagorean School)是古代西方精英教育的渊薮，毕达哥拉斯学派将教育目的指向培养灵魂高尚的公民，即有闲暇参与政治事务的精英阶层，学派研究和传授的数学、天文、音乐等科目也成为希腊乃至整个欧洲一千多年精英教育中最基本的教学内容。[4]

欧洲中世纪大学的组织形式是师生群体以一定的方式结合在一起，是聚众探讨高深学问的行会。[5]古希腊时期高等教育的天然精英教育属性在欧洲中世纪大学中得以延续，这也成为那些原则上仍是精英主义的高等教育机构和西方社会不断强化的平等主义价值观之间关系愈发紧张的主要原因。[6]246入学学费与社会捐赠构成中世纪大学主要的资金来源，愿意捐赠的贵族阶层学生享有更多特权，精英教育被一种潜在的经济门槛所护佑。至少在19世纪末以前，在西方国家对平等主义呼声愈演愈烈的同时，西方近代高等教育的精英主义倾向却逐渐加剧。德国5所精英大学的学生社会来源统计数据表明，来自中上阶层家庭的学生从1797年的65%上升至1857年的74%。[7]

这一时期的精英教育作为培养个体养成与一定社会地位相符合的生活方式的绅士教育，与适应某一特定职业的专家的培养截然不同。“绅士教育或培养有教养的人的教育是为了造就各种领导角色，而专业技术可在工作中学习。”[6]249第二次世界大战后，现代高等教育的规模扩张成为精英教育发生根本性质变的直接原因，至少在表面上，大众化的浪潮淹没了大学本然的精英培养使命，造成对精英教育的稀释与“戕害”。入学人数的不断上升与师生比的不断下降，以亲密师生关系为基础的有机小型学术共同体难以维系，导致精英教育出现危机。

在民主化与世俗化的浪潮下，大学只能用自己的改变回应社会的呼吁并保持自己的矜持和传统。作为国际高等教育学专家的特罗(Martin Trow)并不认为后面的阶段会不可避免地取代前面的阶段。“在大众和普及阶段完全有存在精英形态的可能性。”[6]249困境在于高等教育新形态对大学职能的履行能否在兼顾高质量的同时，又与高等教育大众化、普及化进程不相冲突。本质上，大学通过其教化的精英实现对社会的责任，无论是科学研究、价值看护抑或引领社会和传承文化，精英的作用毋庸置疑。

高等教育与大学教育并非同一概念，教育民主化的浪潮纵然在表面上稀释了原有大学教育的精英属性，但是，作为一种选拔性的中学后教育，它依然蕴含着精英教育的属性。

一方面，教育民主化起源于基础教育阶段，而高等教育的民主化一直是被动而缓慢的。受益于教育民主化，大学入学人数在不断增长的同时，它对应的基础教育的生源数量和质量也在缓慢提高。尽管大学升学率有所提升，但是，这种“水涨船高”的增长使得大学依然保有精英教育的本质，因为它对应的是更庞大的基数和相对来说更好的生源。

另一方面，高等教育系统内部的分层同样保障了大学精英教育的特性。从某种意义上看，世界性高等教育的民主化更多是在高等职业教育领域得以体现，在中国的高等教育序列中，高等教育的大众化在很大程度上是依托高等职业技术教育完成的。以2020年为例，全国共有普通高校2738所，其中，本科院校1270所(含本科层次职业学校21所)，高职(专科)院校1468所，高职高专占比53.6%。全国各类高等教育在学总规模4183万人，高等教育毛入学率54.4%。全国本专科生在校生为32，852，948人，其中高职高专在校生为14，595，488，占比44.4%，鉴于专科生的三年学制，这个比例是很高的，我们可以对照2020年全国本专科招生人数，该年招生总数为9，674，518人，其中本科招生4，431，154人，占比为45.8%，高职高专为5，243，364人，占比为54.2%。[8]由此可见，高等职业教育对高等教育大众化的影响。而传统意义上的高等教育，那些从事本科教育的院校依然呈现精英教育的色彩。正如弗莱克斯纳(Abraham Flexner)所言[9]：

毫无疑问，中等教育、技术教育、职业教育不属于大学，普及教育也不属于大学。这些教育当然都很重要，社会当然必须为实施这些教育建立适当的机构，但不能让它们使大学分心。

“职业技能的训练是职业界的事，如有必要，也可交由以不会使大学产生混乱的方式成立的技术性研究所进行。”[10]67显然，高等教育的民主化或大众化并不意味着均质化。无论是培养哪一种精英，政治的抑或学术的、上层绅士或者僧侣牧师，变化的是大学的时代责任或存在价值以及随之而变的教育内容与方法，而“精英”依然是大学永恒的目标，即便“精英”已经成为相对概念。

(二)精英的内涵流变与大学的立场位移

精英“elite”一词源于拉丁语的“eligere”，本意有精挑细选之内涵。“精英”一词最初在17世纪被用来形容质量精美的商品，后来才用以表示地位优越的社会集团，如精锐部队和上层贵族。[11]1精英阶层作为特权阶级掌控着整个社会系统的运作方向。“所谓上层阶级的人通常也是最富有的人。这些阶级即为精英，它们是‘人类的精华’”。[11]319世纪后，新兴资产阶级出现，政治影响力成为进入精英阶层的入场券，“精英”一词多指政治学视域下的精英概念。“无论是莫斯卡还是帕雷多，在使用‘精英’一词时所考虑的都是这样一群人，他们或者能够直接运用政治权力，或者处于能够对政治权力施加强大影响的地位。”[11]4

20世纪以降，随着世界性民主浪潮的徐徐推进，精英的去阶级化越来越成为一种价值追求与共识，“精英”与“民众”不再呈二元对立局势。新兴精英群体与政治权力的关系逐渐疏离，精英群体扩展至社会各行业中，精英即社会阶层某一群体中的较高地位者。其地位通常与职位和权力密切联系，含有集体涵义，在社会学视域下精英被定义为[12]：

在社会上拥有权力和影响，并且相互竞争的群体。这并不意味着该群体的任何成员都是杰出的社会人物，或者在其他方面显得出类拔萃。许多人之所以拥有权力和影响，只是由于他们所承担的职能，而不取决于他们是如何获得各自的职位的，以及是否能胜任自己的职位。

与此同时，在民主思想为主导的现代高等教育语境下，精英不再专指有权势或富有的上层贵族，而是指经过某些挑选程序被精准且公平选出的英才，一种指向学术或智力优异的理解成为共识。精英高等教育机构的使命便是为少数精英群体实现抱负提供社会支持及智力资源。在布尔迪厄看来[2]129：

经过仔细选拔之后录取的学生建构了一个被分离的群体；当人们将这一过程当作合法化的选择来理解和认同的时候，它本身就会孕育出一种象征资本；如此建构起来的群体限制越严，排他性越强，其象征资本的意义就越大。垄断一旦得到认同，就会转化为精英。

综合不同时代与学科对于“精英”一词的理解，可见其大致包括三方面含义。首先，精英指在社会中的特权阶级，处于社会金字塔的顶端，在决定社会结构方面起主导作用。精英集团具有一定的封闭性与排他性，人们往往寄希望于这些特权阶级对其他阶层的人进行有效领导、影响和管理。其次，精英是处于全社会等级制最高地位的机能集团。“他们蕴藏着一定的集团意识和特殊的文化财产，并具有高度构造化方向发展的倾向。”[13]最后，精英具有与生俱来的天赋或才华，无论出身贵贱，他们都拥有在其从事的某一领域或行业中脱颖而出的个性品格或领导他人的能力。这也是高等精英教育所希望培养的英才，大众化高等教育阶段的精英教育即指“英才教育”或“天才教育”。正如有学者说[11]101-102：

我认为在人类中存在着两种不平等的状况：其一我称之为自然的或者生理的不平等，因为这是自然形成的，它是由年龄、健康状况、体力，以及思想或灵魂的质量诸方面的差异造成的；其二可称之为精神或政治上的不平等，因为它是建立在某种习俗的基础上的，至少是经由人类的许可得以形成的。这种不平等是由某些人所享有的各种特权组成的，这些特权就是那些财力雄厚、有权有势的人的特权。

对精英理解的差异反映了对不同类型精英的需求，直接导致了大学培养目标的变化。在大学的培养目标层面，精英培养的流变或曰内涵流包括了政治精英、社会精英和学术精英三阶段。

以柏拉图的阿卡德米学园(Academic)为例，阿卡德米学园中的学生一般分为两类，第一类是通过资助学园而获得学生资格的雅典贵族，第二类是获得柏拉图本人认可的天资极高的学生。而平民很难获得进入学园的机会，精英既是出身的标志也是培养的目标，高等教育机构只能从特定身份和特定阶层的子弟中选拔并培养政治精英，目的在于维护统治阶级的社会关系和统治秩序。正如布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中所说：“高等教育只适于上层社会这一假设，在美国殖民地时期的高等教育中就已存在了。”[1]65-66

中世纪中后期，经济复苏、城市复兴与市民阶层的兴起为中世纪大学的诞生提供了物质基础，城市工商阶层等社会精英团体为中世纪大学的产生奠定了组织结构基础。这种世俗性、专业性且具有行业性质的新型高等教育机构将高等教育从阶级垄断中解放出来，如以医学见长的萨莱诺大学(University of Salerno)、以法学研学著称的博洛尼亚大学(University of Bologna)等专门学校，大学在满足政府、教会、专业对各类人才的需要的过程中不断发展。

文艺复兴运动对大学的冲击同样表现在培养何种精英上。人文主义的思潮使大学从培养政治精英与社会精英更清晰明确地转变为培养学术精英，第一次工业革命浪潮以及新大学运动、北美的赠地学院运动等则使大学教育的目标定位被牢牢锁定在学术精英上，后面的现代大学更是如此。其间，虽有纽曼(John H.Newman)的绅士教育理念昙花一现，但大学教育培养学术精英的定位再未动摇。当然，这里的学术精英已经成为一种通向社会精英或政治精英的敲门砖，而纽曼的绅士教育精髓及其培养目标则被吸收和改良后，纳入通识教育的理念。

然而，在有些时代和社会，这三者的身份是互相包含缠绕的，学术精英与社会精英或政治精英之间的“旋转门”现象频现。巴黎大学最初培养的是僧侣牧师等神职人员，而神职人员恰恰是那个时代的政治精英与社会精英，博洛尼亚大学和那不勒斯大学(The University of Naples Federico II)培养的法学毕业生或医生，既有学术精英底色，也是那个时代的社会精英。当然，牛津大学、剑桥大学、维也纳大学(University of Vienna)等也概莫如此。

至此，我们所谈论的精英在现代大学意义上，显然已经跳出了传统意义所指向的上流绅士和僧侣牧师层面的政治精英或社会(阶级)精英，更多地指向学术精英。当然，这也在某种意义上回归了大学教育的本初愿景。于是，作为大众化阶段的精英教育模式的探索，荣誉教育与通识教育便应运而生。

二、荣誉教育与通识教育：相同的教育理想，不同的哲学基础

荣誉教育与通识教育，其初衷与宗旨都是寻求对精英的教育，即如何在外部力量之下保持大学对精英的理解、甄别、筛选和教育，使大学的使命假之于精英而达成。它们是大学在外部压力之下的自我救赎和使命回归，二者虽然有共同的精英教育理想，却基于不同的历史文化环境而指向不同的哲学基础。

(一)荣誉教育与通识教育的境遇之别

荣誉教育是高等教育大众化阶段以培养精英人才为目标的个性化教育模式，指向高质量的本科教育。荣誉教育的发展与大众化高等教育的阶段性发展有机融合，是大学对高等教育大众化和普及化的应对，也是在不断降低的高等教育质量、教育民主权之下大学的自我调整。

荣誉教育制度最初源于19世纪的牛津大学。大约1830年前后，为重视对优秀学生的培养，牛津大学开始面向本科生设立“通过”和“荣誉”两种考试制度，用来区分不同学业水平的学生。“通过/荣誉”考试制度也成为现代精英高等教育的产物。“通过”学位一般比较容易获得，主要对象是那些实力并不是很强的学生。“荣誉”学位则有更高的毕业标准，学生需要独立完成指定的科研任务，同时还要学习“通过”考试之外的内容，最后需要顺利通过难度较高的综合考试，在这一过程中牛津大学会安排导师给予必要的指导。[14]通过“荣誉”考试的毕业生会在学位证书上有所标识，其就业方向也更多倾向于学术研究。

美国现拥有当今世界规模最大、最为成熟的荣誉教育体系。20世纪20年代前后，美国高等教育飞速发展，荣誉教育在美国的出现正是为学习能力突出者提供的拔尖创新人才培养模式。1919年，哥伦比亚大学(Columbia University)开设了第一门普通荣誉课程，强调研究方法与经典文学研读，以集体教学、研讨会、独立研究等形式促使学生进行跨学科学习。几乎同时，艾德洛特(Frank Aydelotte)在他担任校长的斯沃斯莫尔大学(Swarthmore College)中引入牛津大学个别化教育的导师制，以小规模私立学院试点展开荣誉教育制度探索。第二次世界大战之后，美国进入高等教育大众化阶段，为保证美国在国际军事、科技竞争中的优势地位，政府更加注重科学研究与精英人才培养，以《国防教育法》为契机，美国荣誉教育步入组织化的高速发展轨道，带动高等教育领域掀起一场全国范围培养英才的教育科学化运动[15]。1957年，全美第一个有组织的荣誉教育促进机构——优秀学生校际委员会(The Inter-University Committee on the Superior Student)成立，对美国高校荣誉教育项目的开设起到极大的促进作用。1966年，全美高校荣誉教育理事会(National Collegiate Honors Council)成立，该理事会将荣誉教育定义为：“为经过挑选的学生提供经过设计、更为独特的课堂内外的学术体验和学习环境。”[16]在优秀学生校际委员会与全美高校荣誉教育理事会的积极推进下，更多的荣誉教育项目在美国大学开展，从私立文理学院逐步推广至州立大学和社区学院，荣誉计划遍布全美各类高校。

美国高等教育在20世纪70年代进入普及化后，高校对优质生源的争夺愈发激烈，各高校不得不从课程、师资、教学等多方面做出调整，设计出满足教育多样化学习需求的特色荣誉教育制度。在高校激烈竞争与学生多样化培养的背景下，美国荣誉教育不断发展。20世纪80年代后，荣誉项目大多转为荣誉学院，进一步提高了可视度与自主权。荣誉教育的精英教育性质在高等教育大众化乃至普及化阶段显示出更为重要的现实意义，荣誉教育作为后高等教育大众化时代的精英教育模式开始被更多的国家关注并引入。

通识教育是教育公平视角下的精英教育，其核心在于为培养“自由人”提供一种心智解放的理智训练。通识教育是一个不断变化的概念，历经古希腊时期的自由教育以及后来的人文教育、博雅教育，到20世纪中叶最终发展为通识教育。[17]

通识教育的历史早于荣誉教育。19世纪初，美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(Alpheus S.Packard)将通识教育定义为“一种古典的、文学的和科学的教育，一种尽可能综合的教育”[18]。但是，帕卡德在这一时期所提出的通识教育概念并未受到重视。直至20世纪初，世界高等教育规模迅速扩张，专才教育与职业主义培养下的人才知识范围狭窄问题愈发突出，过弱的人文精神、过窄的专业教育、过强的功利主义造成学生个性素质发展的缺陷，“通识教育”一词才开始频繁出现在探讨实用主义、国家主义、科学主义等教育价值观的著作或报告中。20世纪中叶后，通识教育理念迅速被各国所接受，通识教育一般在本科教育的第一学年或前两个学年进行，通过为学生提供经典文献典籍研读、开设文理通识课程等，提升学生的综合素质、人文素养和自由意识。

通识教育作为自由教育与专业教育和解的产物，是传统大学教育对专业教育的妥协，也是工业社会中专业主义泛滥导致的古典大学的无奈。通识教育认为理智训练本身即为目的，是典型的精英教育。

(二)荣誉教育与通识教育的哲学分野

荣誉教育与通识教育都是指向对精英的教育与培养，基于历史文化环境的不同及对精英的理解差异，两者存在不同的哲学基础。

荣誉教育认为小众的精英才是精英，以理性主义、专业主义以及正义论作为哲学基础，主张高等教育的价值在于知识探究、创新与传承，得英才而育之。

理性主义奉行理性的价值准则，认为教育的目的在于使人在获得知识的过程中达到心智自由发展，激发有精英潜质的人的精英性是最大的教育公平，荣誉教育的本质是对人的精英潜质的激发，而非赋予人精英的身份。大学是天生的精英教育机构，如果大学无法设立灵活且严格的选拔制度，选出能够探究深奥知识的人并加以必要的精英化培养，大学的存在便失去了一个重要的合法性基础，从而退化为一个职业培训机构，甚至使高等教育物化为一种换取高薪职业的商品。正如研究者所言[19]：

只有高度重视精英主义的价值观，人类文明的堡垒才不会在大众社会的新野蛮主义的进攻中沦陷，大学才不会屈服于职业训练、经济增长、社会公平以及意识形态的巨大的压力，高深学问和永恒价值才能得到无私地探索。

后高等教育大众化阶段与高等教育精英教育阶段的本质区别并非是否进行精英培养，而是“水涨船高”的精英群体如何甄别和培养的问题，荣誉教育所提供的多元质量评价标准与结构化课程建设无疑为高等教育大众化与普及化阶段的精英教育提供了发展平台。

荣誉教育旨在让少数极具天赋与潜力的学生成为社会各领域抑或政府管理部门的高精尖人才，利用其专业能力引领行业发展与社会进步。这是专业主义思想在大学中的凸显：大学要培养专业人士。专业不仅是个体学术身份的标识与量度，也是人类改变自身与改变自然的必要与基础。所以，专业教育才是精英教育的本质。“英才教育的目标不是偏爱或培养精英，而是让孩子们充分利用他们拥有和能够发展的不同技能。”[20]

在社会与精英的关系上，罗尔斯(John B.Rawls)将社会解释为一种互利的合作事业，社会规定了一种公共的规则体系，使人们依照这套基本结构共同行动以获得更大数量的利益，并按照利益中应得的份额把某些公认的权力分配给每一个人。罗尔斯在《正义论》中将正义的两个原则做出如下表述[21]：

第一个原则：每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利；第二个原则：社会的和经济的不平等应这样安排，使它们被合理地期望适合于每一个人的利益；并且依系于地位和职位向所有人开放。

第一个原则即用于确定和保障社会中每个人享有平等的自由权力，而第二个原则包括差别原则和机会平等原则，蕴含了对于出身和天赋不平等进行补偿并追求相互有利的原则，要求社会基本结构对所有人的生活前景有利，使每个人的地位相对于平等的最初安排来说都可以得到一定改善。

荣誉教育即为对能力出众者的补偿公平。受先天遗传与后天培养环境影响，学生存在普遍性的个体智力差异化。如果我们在智力水平上做正态分布或钟形曲线，结果表明只有不到70%的人口属于智力的平均范围(智商大约在85到115的范围内)，在正态分布的两端约有2%。换句话说，大约2%的人的智商低于70，大约2%的人的智商高于130。[22]在大众化或普及化的高等教育环境下，低质量或者基于平均意义或大众化水平的高等教育虽然保证了更多的人接受高等教育，但是，同质的大众化高等教育培养显然无法满足学生个性化、差异化的需求，如果不能让2%具有“精英”潜质的群体接受高于一般水平的大学教育，这显然是对他们的不公平。精英教育的完整性受到那些把所有差别都定义为不平等的机械平等主义价值观的威胁。正如艾德洛特(Frank Aydelotte)所言，教育民主化不意味着给予每个人同质教育，而在于给予每个人教育机会，使其发展自己的潜能[23]。

同样是指向精英的教育，通识教育认为，坚持培养社会精英(或合格公民)才是大学传统价值的彰显和民意基础。显然，永恒主义、全人教育思想与全面发展的人之教育哲学成为其秉持的价值诉求。

永恒主义认为世界受到永恒的真、善、美原则的绝对控制，事物的变化受永恒的普遍法则支配，教育的根本作用在于发展人的潜在理性、道德与精神，使人们发现那些永恒的真理。永恒主义认为：“课程应当主要地由永恒学科组成。”[24]由此建构了通识教育课程的核心，即那些历经时间检验且足以证明其价值永恒不朽的经典名作。永恒主义代表人物赫钦斯(Robert M.Hutchins)在芝加哥大学(University of Chicago)担任校长期间大力推行经典名著课程。他说：“一本经典名著在任何时期都具有现实意义，这就是其经典之所在。”[10]46也正如纽曼在《大学的理想》序言中指出[25]：

(大学)是教授一般知识的场所。它的目标，一方面是理性的而非道德的；另一方面，这意味着知识的扩散和蔓延而非进步。如果大学的目标是科学和哲学的发现，我不明白大学为什么应拥有学生；如果大学的目标是宗教训练，我不明白它如何能成为文化和科学的中心。

通识教育旨在为学生提供“作为一个负责任的人和公民的生活需要”[26]的教育。这是全人教育思想与全面发展的人之教育哲学观。在1946年《通识教育杂志》第一期中，其主编麦格拉斯(Earl McGrath)开宗明义地指出[27]：

普通教育是一种文化的统一元素，包含伟大的道德真理、科学概述、审美观念和民族精神价值观，对这些价值观的无知使人无法理解自己和他们生活的世界。

知识的迅速扩张、教育体系的发展以及现代社会的高度分化导致不同阶层、职业、年龄的群体之间缺乏普遍社会共识，解决之道在于提供一种“共同教育”。正如赫钦斯所说：“要使真正的民主制度发挥作用，所有公民都必须接受足够的教育，使其能够理性明智地进行投票。”[28]通识教育能够帮助人们有效思考、清晰交流、做出正确的价值判断，从而实现共同的公民身份。《哈佛通识教育红皮书》的序言里也指出：“以人的全面发展为其逻辑起点和理想目标的通识教育，要求建立一种新的人才观和教育价值观。”[29]5

三、荣誉教育与通识教育：相同的外部环境，不同的目标差异

毋庸置疑，荣誉教育与通识教育都是指向精英的教育与培养，但二者对精英的理解却各有见地。荣誉教育与通识教育虽然在外部实践层面都呈现出一个共同的特征，即小班化、精英化与个性化的组织方式，但是，基于不同的哲学价值观下对精英的理解差异，两者存在不同的价值预设与教育目标设定。

(一)培养目标何以分野

后高等教育大众化时期，外部社会的实用主义知识观和指向市场与生产的应用型人才观使大学无法维系传统的象牙塔属性，大学不得不在“纯粹知识”与“无用之学”上另辟蹊径，以维系其精神传统的组织价值目标。

荣誉教育本质上是对专业教育的强化，其目的在于培养拔尖创新人才。通识教育秉持全人理念，旨在培养自由的人，通过人文与科学素养教育，导向个体的身心自由。那么，何谓精英？全人的、通晓古典和永恒经典的、悲天悯人的、有价值担当与人类情怀的人，还是术业有专攻的、以一技之长改变人类生产方式与生活方式的拔尖创新人才？

显然，目标的差异本质是对精英理解的不同。换言之，二者的分野在于大学是应当培养有专业知识的人还是有教养的人(虽然知识有时候也是教养的要素之一)，或者说，培养学术精英抑或社会精英。

早期的中世纪大学对应的要求就是培养政治精英和社会精英，因此，“七艺”、神学、经院哲学以及对应的讲授法等成为那时候大学的主要教学内容和教学形式，延续至资产阶级革命的成功和第一次工业革命的完成。随后就是专业教育与自由教育之间的此消彼长与势均力敌，其间，纽曼、赫钦斯、艾略特(Charles W.Eliot)、洪堡(Wilhelm von Humboldt)、范海思(Charles R.Van Hise)、阿什比(Eric Ashby)、弗莱克斯纳等群英璀璨、百家争鸣，作为专业教育与自由教育和解的产物，通识教育在这种背景下孕育而生。

第二次世界大战后，西方社会有关精英主义与平等主义的争议愈演愈烈。一方面，许多国家将高等教育扩张视为促进社会阶层流动、促进社会民主进程的政治工具，这种急速扩张使得大学教育所秉持的培养精英的一元化质量观受到冲击。另一方面，国家间的竞争又使他们不得不支持并加大对学术精英的选拔与培养。于是，荣誉教育开始大行其道。

传统的精英主义价值观认为学校系统应提倡优胜劣汰与自由竞争，以便能真正挑选并培养能够引领社会全面发展的精英人才，而平等主义价值观强调受高等教育机会的均等。“特别是指获得一种教育，从而获得更好的职业和更令人满意的生活可能性的机会的均等。”[3]235两种价值观的冲突进一步导致精英教育危机，教育对象的民主化与世俗化使得精英的选拔与精英的定义被民主化潮流挟裹，精英教育机构过去与周围环境相对封闭的界限被打破，精英型大学不得不放弃曾经的高贵与矜持，承担起高等教育规模扩张的任务。而与此同时，关于大学精英教育传统之持续性的指责和忧虑也一直挥之不去。在现实层面，由于竞争与发展的需要，学术与科技越发被重视的同时，现代化背景中人的异化现象日趋严重。于是，荣誉教育与通识教育再一次面临莫衷一是的两难选择。

(二)荣誉教育的目标指向

荣誉教育即专业教育的加强版，其特点在于严格挑选与精心培养，是对智力与能力优异者的公平性补偿。霍尔沃森(William H.Halverson)将荣誉教育的主要目标定义为：甄选出有杰出学术天赋与较强学习动机的学生，现有课程安排已无法满足其学术需求；提供充足且高质量的学术交流机会，使学生在他们能够胜任的最大限度上取得优异成绩，从而成为独立的学习者；建立一种正向积极的学术环境，鼓励学生达成愿望和成就，形成对自身潜力、自尊的正确认知；通过关注优质教育和卓越理念，为广大学术界带来好处。[30]

荣誉教育课程不是一种单向的信息传递，而是通过小型研讨班或者一对一指导，实行灵活化、动态化的课程安排，搭建师生间开放式的交流指导平台，提供在建设性环境中实践思维发展和拓展创造性交流的机会。全美高校荣誉教育理事会2007年修订发布《荣誉课程计划基本特征》，明确荣誉课程的本质特征应为：强调学生的积极学习与沉浸式教学，为学生提供参加地区和国家会议与项目、社区服务与实习等体验式教育的机会；通过荣誉教育学生委员会与行政部门协调合作，让学生在荣誉课程管理与选择上更有发言权；荣誉课程就是实验，为想进行教学探索的教师提供实验尝试机会，若获得成功，便可以作为课程改革的范例进行推广，影响学校未来的教学并惠及全校学生。[31]

基于对精英的拔尖创新型的人才理解和曾经的专业主义一家独大的教训，今天的荣誉教育内容已经发展到既包括专业教育的内容，也包含部分通识教育的内容，许多荣誉学院和项目都明确规定有特定学术背景的通识教育课程。显然，这是对通识教育合理性的理解与借鉴。以新加坡国立大学博学计划(University Scholars Programme)为例，该荣誉计划实行跨学院的综合课程，在人文与社会科学院、商学院、科学院、计算机科学学院、工程学院、法学院和设计与环境学院这7个学院中进行荣誉学生选拔，其中学院课程占新加坡国立大学博学计划学生总学术工作量的70%，其余30%攻读博学计划中的荣誉课程。[32]

在新加坡国立大学博学计划中，荣誉教育所设课程涵盖自然科学、社会科学、人文艺术等多领域(见表1)，主要依托12至30人的小型研讨会进行，包括基础层(foundation modules)、探究层(inquiry modules)、反思层(reflection module)三大课群，实行“3+8+1”的学术结构。以2022至2023学年为例，基础层课程涵盖写作与批判性思维、定量基础推理和大学学者研讨会三个模块，需要在第二学年结束前完成修习。课程多采用课堂讨论的方式进行，通过对大量学习材料的归纳与演绎，注重学术论文写作规范、人文社科研究方法的训练，为荣誉学生提供开展跨学科研究所需的基础知识储备与研究方法训练，要求学生跳出专业思维局限，理工科学生要掌握一些人文学科知识和思维方式，文科学生也要尝试用自然科学思维方式去思考问题。促进跨学科与多学科探究的探究层课程，分为人文社会科学与科学技术两个领域的跨学科模块，以某一研究问题或主题为主线，通过独立学习、学生交流计划、合作学院间双学位课程、创业发展实践等方式，将学生导向更加精深的学术性发展。反思层课程需要学生在扩展本专业学科知识的基础上，通过大学学者计划高级研讨会将学生聚集在一起，在学位结束时对参与博学计划期间的学习体验进行批判性反思，展示参与知识创造过程的元认知反思实践。除了在4年内修读12个模块外，荣誉学生还需要完成一项通识教育课程，最终获得荣誉学位。

表1 2022至2023学年新加坡国立大学博学计划荣誉课程[33]

由课程设置可见，今天的荣誉教育以培养术业有专攻的拔尖创新人才为目标，在专业主义的基础上还兼顾了心智自由与全人理念，尊重学生的差异化个性发展，包括培养学生的知识整合与逻辑推理能力、书面及口语表达能力、面对复杂课题或新环境的适应协调能力、批判性思维能力与创新性思维能力等，塑造终身学习者与民主社会的积极参与者，这种精英人才教育形式，显然超越了早期荣誉教育与通识教育的价值分野。

(三)通识教育的根本使命

通识教育的目标指向培养完整的人。有人曾精辟地说，教育的目的在于培养“好”人、“好”的公民和有用的人。“好”人的意思是内在的完整、泰然自若、坚定的人，它归根到底源于某种完满的人生哲学[29]58。通识教育秉持一种全人理念，以培养心智与情感为目标，通过传授对人类知识和活动所有领域的普遍认知，塑造具有博雅精神与通融识见的人，培养能够掌握世界基本信息核心的人，形成独特的人生哲学与广袤的知识视野，以便能欣赏和享受世界上各种各样的艺术和文化，反映人类生活体验的多样性。

通识教育作为指向大一或大二甚至大学全过程的人文与科学素养教育，导向学生个体的身心自由。相较于课程设计与传授更注重学科本身内在逻辑的专业教育而言，通识教育将自由而完整的人作为培养目标，有意识地培养学生有效的逻辑思考能力、清晰的思想交流能力以及适恰的价值辨别能力。正如韦伯(Max Weber)所说[34]：

在封建的、神权政治的以及家产制的支配结构中，在英国的显贵行政、旧中国的家产制官僚中，以及在希腊城邦所谓民主政体时代的煽动家统治下，体现了教育所追求的目标和社会评价所依据的口号，都是“有教养者”，而不是“专家”。

诚然，通识教育与荣誉教育并非简单的对立关系，专业课程抑或通识课程都有可能进行荣誉教育。同样以新加坡国立大学为例，该校2011年与耶鲁大学联合成立的耶鲁-新加坡国立大学学院是新加坡第一所文理学院。学院采用导师制与学术研讨会制度，师生比例约为1∶8，每年录取率在3%至5%之间浮动，在学院内推行名为“共同课程”的通识教育方法。

从该学院2021年修改后的通识课程可见其目标的指向性(见表2)。共同课程由10门跨学科课程与为期一周的跨界学习组成，是耶鲁-新加坡国立大学学院学生在头两年参加的标志性学术课程。师生通过探析文学、哲学、历史、社会思想等方面的变革性作品，对学生的论文写作、定量推理、科学探究方法进行重点训练，目的在于为所有学生准备共享的智力基础，以便在广泛的跨学科接触后选择一个专业进行更深入的研究。在第四学年，学生需要在教师的指导下开发、设计、完成为期一年的专业自主项目。

表2 耶鲁-新加坡国立大学学院通识教育课程[35]

在通识教育模式下，学生在综合了解人类知识的总体状况、主要知识领域的基本观点与思维方式、当代社会重要课题的基础上，形成宽厚扎实的理论基础与完整健全的能力结构，拥有健全人格与公民意识，继而理性选择或形成自己的专业研究方向，为大学以外的持续学习与生活参与奠定基础。显然，它的目的已经不再是早期的“合格公民”，而在于为学术精英的专业化发展提供保障。

在后高等教育大众化阶段，大学也在不断探索荣誉教育与通识教育和解的新模式，2021年8月27日，新加坡国立大学对外宣布，将耶鲁-新加坡国立大学学院与博学计划整合建成新加坡国立大学学院，兴办博雅教育，新学院将集荣誉课程与通识课程之专长，将有学术天赋的学生与创新型教师聚集在一起，提供一套基础广泛、跨学科的共同课程，以小班研讨会形式开展跨学科的博雅教育，为学生开拓更多发展渠道。

四、何去何从：荣誉教育与通识教育的和解与超越

荣誉教育是一种专业教育的精深化，是对智力与能力优异者的补偿公平，或曰差异化公平。通识教育着眼于受教育者整体水平的提升，是对人文素养一视同仁的培养，是一种均衡意义上的教育公平。

在高等教育大众化与普及化阶段，高等教育数量和质量间的矛盾已然导致传统的精英教育面临严峻危机，古典的高等教育含义和价值已经发生颠覆性变化，以传统知识分子或心智自由为培养目标的精英教育在现代研究型大学里已不可逆转地衰落了，取而代之，或者我们可以认为是社会的自我调节机制在教育系统得以生发。今天的普通高等教育已经成为精英化高等教育时期的基础教育，与之对应的是，今天的普通高等教育内容已调适为通识教育+专业教育，而具有古典意义的高等教育，或者说真正的高等教育正在被以培养拔尖创新的精英人才为目标的荣誉教育所取代，其目的在于培养具有一定社会身份与地位的学术精英与技术精英。

从精英概念的历史流变可见，精英身份起初是一种阶层或身份的继承，随着时代的发展，精英更多指向经过某些挑选程序被精准且公平选出的群体。虽然，精英高等教育机构的使命是为少数精英群体提供社会支持及学术资本，但是，传统精英教育与后高等教育大众化背景下的精英教育却具有不同含义。前者表现为一种量的教育，即人数较少或规模较小的教育，只有少数人享有接受高等精英教育的权利，其教育的对象与结果都被认为是精英，即对精英展开的教育。后者体现为一种质的教育，侧重于在高等教育大众化背景下实施高水平高层次的拔尖教育，精英教育只是提供了一种产生精英的途径，其教育结果并不一定指向精英，可以看作为培养精英所展开的教育。

无论如何，精英教育仍是大学不变的旨归，民主依旧是人类不变的追求。那么，作为教育民主化的结果，在高等教育大众化与普及化阶段，谁在接受通识教育，谁又有权接受荣誉教育则是大学又不得不面临的艰难抉择。

现实是，在高等教育大众化的浪潮之下，荣誉教育完成了对通识教育的超越，高等教育序列中芸芸众生的“精英”之梦指向的是“教养”，智力聪慧群体的“精英”导向的则是“专家”，而且这种“专家”还是“有教养的专家”。回顾大学的发展历程，当自由教育不食人间烟火的时候，专业教育开始大行其道，当专业教育甚嚣尘上之时，通识教育则实现了二者的和解，而这一次，则是荣誉教育对通识教育的超越。大学就是在不断的冲突与和解之间实现其价值的彰显。

本质上，荣誉教育也罢，通识教育也好，都已经实现了对“精英”的二次甄别并付诸实践，而大学的教育对象选拔从来都是一个残酷的过程。这种对后大众化高等教育时代“精英”意义的多元理解，在导致高等教育系统自身分化的同时，已经是对个体差异最大限度的弥合了。诚然，公平是人类社会的基准价值之一，而大学只能以自己的方式阐释公平。□