高中古诗词意象教学研究

宋梓瑶 高春燕

【摘 要】古诗词教学是高中语文教学阶段的重难点，而意象是赏析和理解古诗词的一个重要的切入点。高中古诗词意象教学有助于提升学生的语言运用能力，提升学生的审美鉴赏能力，提升学生的传统文化素养。针对当前古诗词意象存在的教学困境，教师可采取“诵读教学，初步感知诗中意象；支架教学，帮助学生理解意象；创设情境，引导学生进入意境；群文专题，构建意象整体知识”等策略，提高学生古诗词鉴赏能力，进而提升学生的语文核心素养。

【关键词】古诗词 意象教学 高中语文

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）21-47-04

作為一首诗歌最主要、最基本的构成要素，意象的内蕴在很大程度上左右了整首诗歌的内蕴，而意象的作用则基本上决定了整首诗歌的意义。诗人运用意象可营造意境，隐喻象征，读者则通过文本中的意象建立与作者的关联，涵养情感。［1］引导学生从古诗词的意象出发，体会诗人情感和把握古诗词的内容、主旨，是古诗词教学的必要途径和重要方式。以意象作为切入点进行分析，引导学生通过意象来理解诗词，有助于解决学生诗词鉴赏的困难，提升学生的诗词鉴赏能力和语文核心素养，加深学生对中国优秀传统文化的理解与传承。

一、古诗词意象的内涵

意象是融入了主观情意的客观物象，或是借助客观物象表现出来的主观情意。意象可进行拆分理解，分为“意”和“象”两个部分，所谓“意”，就是指诗人主观的情感思想，所谓“象”，就是诗人用来寄托情思的客观物象，象是意的载体，意是象的内涵，二者相辅相成。古诗词中诗人所选择的物象多具有独特的形态、意蕴或是文化典故以寄托自身的情感意志，所以“中国古典意象是扎根于主客一体、虚实相生、物我相融的文化传统的产物”［2］。意象是古诗词中的核心要素和审美元素，是探究诗人情感的重要途径，其具有以下特点：

首先，意象具有表情达意的特点。意象是被诗人倾注情感的客观物象，诗人通过意象表达情感，寄托意志，所以诗人在创作的过程中，通常会选择能给人直观感受的或有典故内涵的意象以引起共鸣。例如《雨霖铃》中的寒蝉、骤雨、暮霭等意象，都是让人能直接感受到凄切悲凉，诗人通过这些意象寄托了自己对于未来的迷茫和即将离别的愁苦情绪。再如《锦瑟》中诗人运用了庄生梦蝶、杜鹃啼血、良玉生烟、沧海珠泪这四个具有典故的意象，表达了对人生的迷茫、年华的美好、生命的感触等多种复杂情感。

其次，意象具有多义性的特点。意象是审美主体的主观情感寄托，无论是诗人还是读者，都可能因为自身的经历、心绪处境、生活体验和文化背景的不同，而对意象内涵和情感产生不同解读，所以同一个意象在不同诗人的作品中或者在不同读者的眼中，其内涵和情感并不相同，表现出多义性的特点。例如杜甫的《登高》是写秋的悲凉，而刘禹锡的《秋词》则一扫古人的悲秋情节。同样是面对“秋”这一意象，杜甫此时已是年迈多病、身居异乡、生活困苦，在这种心境下，眼前的景象引发了他身世飘零的感慨，对他而言，秋季也只有萧瑟悲凉之感。而刘禹锡所创作的《秋词》，虽然是在被贬时所作，但是由于他求异心强，并不随波逐流，所以面对秋天，他表现出的是激昂向上的豪情和乐观豁达的心态。［3］这表明审美主体不同，即使是同一意象也具有不同的内涵与情感。

最后，意象具有类型化的特点。虽然意象在不同诗人或读者的眼中有不同的情感内涵，但是在漫长的社会历史进程中，人们还是会把一些生活中常见的特定的事物赋予一定的象征性或符号化的意义，意象的运用也是如此。例如松柏具有顽强生命力，象征着坚韧不屈，具有四季常青的特点。再如“月”常常代表相思、思乡之情，“柳树”常代表离别时的难舍难分之情和挽留之意。可见诗歌在千百年的发展中，其意象已形成不同的类型特点。

意象的概念及特点共同构成了意象的内涵，诗人通过意象表达情感，营造意境。因此，在古诗词教学中，学生只有掌握古诗词的意象，才能准确把握古诗词表现的意境以及风格，并深入理解作者在古诗词当中所表达的相关情感与思想。［4］

二、高中古诗词意象的教学价值

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课程标准）提出：“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革。”古诗词教学是语文教学中的重点，其出发点和落脚点应在于全面提升学生的语文核心素养。高中语文教材对于古诗词的收录做了更为深刻的考量，有多篇古诗词涉及多个意象，从意象教学入手可以有效地提升学生的语文学科核心素养。

（一）提升学生的语言运用能力

“语言建构与运用”是核心素养的基础，这一核心素养的培养目的在于扩充学生对于语文知识的积累，培养学生掌握和运用祖国语言文字的能力，加深学生对祖国语言文字的热爱。随着古诗词的发展，意象反复出现在多个诗词作品中，结合作者情感，长此以往便形成了特定含义。学生通过学习可以积累更多有关意象的知识，掌握各类意象的特点，并结合具体的古诗词把握意象的运用规律，将此类知识迁移到对古诗词的阅读与鉴赏中，从而逐步掌握通过意象鉴赏古诗词的方法，提升鉴赏古诗词的能力，有利于将意象的知识内化，形成个体对于意象的言语经验，并在写作过程中借用意象和诗意的语言来表达自己思想情感，提升自己的语言素养。

（二）提升学生的审美鉴赏能力

意象在长期的历史发展中，用以承载诗人的人生感悟和心绪情感，不只是代表某类含义的简单词语，更是具有审美意义的艺术形象。在诗歌创作中，诗人从意象入手创造了一幅幅具有东方美学的诗词画面，如《望海潮》中的“烟柳画桥，风帘翠幕”“云树绕堤沙，怒涛卷霜雪”“重湖叠巘清嘉，有三秋桂子，十里荷花”，诗人将多个意象加以构思，一幅风光秀丽、富硕繁华的杭州之景便呈现在脑海之中。诗人以自己的审美经验为依据，加工整合了多个物象，浓墨重彩地描绘了宋代都市繁荣之美。在古诗词教学中，教师引导学生理解诗中意象，才能使学生充分了解诗人的情感世界与审美情趣，感受诗词中美的语言、美的情感，获得美的体验，提升审美鉴赏能力。

（三）提升学生的传统文化素养

古诗词作为一种传统文学体裁，是中华优秀传统文化的瑰宝，而意象作为构成古诗词的基本元素，也承载着丰富的传统文化。“如《春江花月夜》中‘月这一意象。中华民族对‘月的祭祀和崇拜由来已久，从周时期便有对此事的记载。随着社会的发展，这种祭月逐渐演变为拜月和赏月，并因为月的圆缺特性赋予其人间喜乐团圆和离愁思乡之情。由此，‘月成为中华民族传统文化的一个重要意象。”［5］学生可学习古诗词中的意象知识，了解被寄托情思的物象有哪些意义象征，掌握关于意象的文学常识或是由其引申的风俗习惯等传统文化知识，通过不同地区和民族特有的物象了解不同区域和民族特有的文化。在古诗词的教学过程中，教师引导学生解读这些意象，能够增强学生的文化自信和文化认同感，使学生更加热爱并坚定地传承和发扬中华优秀传统文化。

意象的学习可以提升学生在“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等方面的素养。教师应该重视在课程标准的背景下充分发挥意象的教学价值，通过意象的学习提升学生的语言理解和表达能力，丰富学生的审美体验，使学生的文化底蕴更加深厚。

三、高中古诗词意象教学的困境

意象作为古诗词的基本构成要素，始终是教师进行古诗词教学时的重点，也是学生理解古诗词的重要切入点，但在具体的教学实践中，学生对于意象的把握以及部分教师在选择意象教学方式和教学内容上仍存在一些问题。

（一）学生对于意象的情感体会不够深入

首先，从客观角度来看，古诗词的文体与现代人的言语习惯有较大差别，意象更是内涵丰富，对于学生来说理解起来确实具有一定的难度。其次，从主观角度来看，学生对于古诗词的态度仍是以背诵为主，对于意象的理解可能止步于单调的景象结合，虽然重视意象知识的积累，但是情感体会不到位。高中阶段的学生已经具备了快速找到古诗词意象的能力，并且能结合之前所积累的知识对意象的情感基调有大致的了解，但由于学生的人生体验及经历阅历不足，因此对于诗人运用意象的意图达到完全体会并实现情感共鸣仍有一定难度。

（二）教师的意象教学方式不够丰富

课程改革对于学生的主体地位和教师的主导作用做了进一步的强调，但仍有部分教师对古诗词的意象教学只为满足学生考试的需要，具有功利性。主要表现为对于古诗词中意象的教学方式不够丰富，仍以讲述法为主进行讲解，导致学生独立思考的空间被压缩。对于某些对鉴赏诗歌有一定作用且常见的意象，教师通常会直接告知其内涵；对于某些在诗歌中没有独特意义的意象，教师则直接结合诗词翻译，不做具体分析。“如教授《涉江采芙蓉》时讲到‘芙蓉意象，直接点出谐音‘夫容，寓相思之情、爱情”［6］，这样就压缩了学生思考的空间，对于该意象的其他内涵更是只字未提。这种教学方式虽然可以让学生在较短的时间内系统地学习理论知识，但是给学生独立思考的时间和空间较少，无法真正激发学生对于古诗词和意象学习的兴趣，学生的独立思考和自主探究的能力也得不到良好的锻炼。

（三）教师自身的文学素养存在个体差异

虽然大多数教师已经具有以意象为切入点进行古诗词教学的观念，但是仍有部分教师对意象的解读方式不到位，导致意象的教学内容不够深入。有的教师在讲解意象时，只是说明意象在本诗中所象征的含义，没有重视意象知识的串联，对于意象多层次的象征意义的探索或深层次的文化价值的挖掘不够，讲解浮于表面，过于浅显化。古诗词意象除了本身的含义，其背后具有不同的象征义，同时承载着浓厚的文化内涵，具有文化传承性，是传统文化的重要组成部分。因此教师必须提升自身的文学素养，重视意象知识的深层次把握，否则难以满足课程标准的要求，不利于学生深刻认识古诗词中的意象，不利于学生对意象知识的整体构建，也不利于学生对相关的文化知识的积累。

四、高中古诗词意象教学策略

教学策略为教学实践提供理论依据。在古诗词意象教学中，教师应从学生的实际出发，尊重学生的主体性，引导学生对意象进行感知和理解，循序渐进地进入由意象构成的意境当中，对意象知识进行串联和建构，以提升学生鉴赏古诗词的能力，培养学生的语文核心素养。

（一）诵读教学，初步感知诗中意象

意象是古诗词的重要组成部分，也是构成诗歌意境，抒发情感的重要元素。鉴赏诗歌首先要从找出诗歌的意象入手，那么诵读教学便是初步感知意象的首要方式。古诗词距今年代久远且形式短小精悍，对于学生来说，理解其内涵具有一定的难度。意象作为寄托诗人情感的客观物象，更容易让学生捉摸不透。通过诵读，学生可以快速找到意象并对其有初步的直观感受，拉近与诗中抽象的意象之间的距离。在反复诵读的过程中，教师应引导学生对于不同意象的语气语调、速度节奏、轻重缓急等进行把握，使学生的每一次诵读都会对意象有更深入的理解和更深刻的印象，并在此过程中进入诗歌的意境。

例如《归园田居（其一）》这首诗，其中回归自然前的“尘网”“羁鸟”“池鱼”等意象与回归自然后的“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”等意象的象征含义不同。教师在范读或指导学生诵读时，这两部分的语气语调应有所变化，前面应以稍微低沉的语气诵读，在读到后面的意象时，语气则是轻快愉悦的。学生在诵读的过程中，也能通过这两部分意象的对比体会诗人对官场的厌弃和对自然的向往。教师也要在诵读后提醒学生对意象的诵读技巧做好记录，在反复诵读中对意象的内涵形成更深刻的理解。

（二）支架教学，帮助学生理解意象

在课程改革背景下，要落实以学生为中心，坚持学生主体地位的教学基本要求，就要从学生的实际出发，引导学生独立思考。要想让学生真正的理解和解读古诗词意象，积累意象知识，并掌握通过意象鉴赏古诗词的方法，最终还是要落实到学生自身。教师可采用支架式教学，在了解学生的知识基础后，从实际出发，为学生提供背景支架、问题支架等。

例如一些涉及典故的意象，教师可先将典故故事告知学生，在此基础上提出问题，引导学生思考作者选择这一意象的意图和情感的表达。再如一些充满浪漫主义色彩的诗歌往往会采用一系列奇特夸张的意象，教师可先让学生明确诗歌的风格特点，进一步理解这些意象的运用价值。这样就给学生留下獨立思考的空间，教师提供的支架则起到辅助作用。需要注意的是，在学生独立思考的过程中，教师也要基于学生的实际情况进行科学引导。“对于学习能力较强的学生，可以最大限度给予思考空间；而对于学习能力较弱的学生，可以适时适当给予指导，以确保学生学习的有效性。”［7］

（三）创设情境，引导学生进入意境

近年来，情境化教学越来越多的运用在各学科的教学中。古诗词意象教学也可以运用情境教学法，加深学生对于意象的理解。教师可结合古诗词内容为学生创设情境，以任务为导向提出驱动性问题，激发学生的学习兴趣，让学生在情境下积极探究，在解决问题和完成任务的过程中实现对知识的学习和掌握，使学生全身心地沉浸在课堂中，更容易理解和吸收融入情境中的知识。

例如在教学《声声慢》时，情境的创设既要还原作者创作时的眼中之景，也要还原作者的心中之境。首先，教师可以用多媒体给学生展示诗中涉及的意象所构成的画面，如黄昏下的庭院、被雨打湿的梧桐和满地的黄花，再配以淅淅沥沥的雨声音频，激发学生的学习兴趣，调动学生的多种感官去体会诗中营造的氛围，还原作者创作时的眼前之景，调动学生的想象与联想，在头脑中形成一幅凄冷萧瑟的画面。其次，教师可以提出驱动性问题，打破时间和空间的局限，以采访的方式，让学生发挥想象，把自己想象成作者，结合作品探索作者创作的心理发展：你是在什么时候写下这首词的？“乍暖还寒”是重要的时间线索，也会使学生产生疑惑，但通过“雁”和“黄花”这些意象，学生可以确定是在深秋季节。教师及时补充作者身逢国破家亡的乱世背景，进一步引导：你看到眼前的景象心中是怎样的感受？学生通过开篇的三句，再加上文中的“悲秋”意象，進一步体会作者孤苦无依，迷茫忧愁的心境。“意象所在即诗词核心，意象所表皆情感所寓，强化情境创设能够让学生尽快融入诗词意境，完成对诗词的精确解读。”［8］

（四）群文专题，构建意象整体知识

在古诗词意象的教学中，有的教师会忽视意象背后的文化价值，对于意象的解读不够深入，无法进行有效拓展。且高中语文古诗词中的意象种类繁多，古诗词分布在各册教材中，并不是集合在一处，各阶段教材学习的时间差会导致学生对此前学的意象知识产生遗忘。为了让学生全面深刻地把握古诗词中的意象，教师可以每一学期选择一到两个学时对典型意象进行群文专题教学，帮助学生深刻理解古诗词中的典型意象，有利于培养学生对于知识的迁移应用能力，能够做到举一反三、触类旁通，让古诗词教学从原来的读懂“一篇”走向读通“一类”，也能够提升学生的文化修养。例如“月”“雨”等古诗词中的典型意象，教师可以引导学生先挖掘该意象的原型意义，再带入不同文本中，衍生出不同的象征意义，体会不同的情感。

此外，还可以采取逆向思维进行意象教学。以近年高考试卷古典诗歌鉴赏诗题中常见的意象为依据，由教师为学生提供几个维度，以小组为单位，采取自主合作探究的方式，将意象进行划分，如可以按照植物类、动物类、气象类等划分以进行群文阅读。除了教师给出的特定维度，学生还可以根据自己的理解划分维度进行补充，从而从多角度全方面来解读意象。

综上所述，意象是诗人的情感所在，意象的解读是赏析古诗词的核心，意象教学体现课程标准对于学生核心素养培养的价值，应该被教师重视并开展相应的教学活动。当前古诗词意象的教学，仍有改进的空间，对于古诗词中意象的学习不可一蹴而就，这需要教师不断提升自身素质，坚持尊重学生主体性的原则，采取科学有效的教学方法，拓展意象知识的深度和广度，让学生感受意象，积累意象知识，提升诗词鉴赏能力，提高语文核心素养，这是古诗词教学的意义所在。

【参考文献】

［1］郝月．高中语文古诗词意象分析教学研究［D］．上海：华东师范大学，2019：9．

［2］同［1］6.

［3］赵万东．古诗词中意象分析与解读［J］．中国民族博览，2021（10）：136-138．

［4］李思园．意象视角下的古典诗词教学研究［J］．语文教学通讯·D刊（学术刊），2020（6）：24-26．

［5］汤静．抓住意象教学古诗：以《春江花月夜》为例［J］．语文建设，2018（21）：22．

［6］郭月娥．统编版高中语文古诗词草木意象教学研究［D］．漳州：闽南师范大学，2022：31．

［7］蒋树开．抓住意象开展初中古诗词教学［J］．语文建设，2022（12）：72．

［8］曾伟，向小华．品味情感意象 感知诗词脉搏：高中语文诗词意象教学的艺术解析［J］．语文教学通讯·D刊（学术刊），2021（4）：68．