自我接纳与初中生学习倦怠的关系：学业自我效能感的中介作用

◎ 卢婉玲 张兴瑜 胡朝兵（．重庆师范大学应用心理学重点实验室，重庆 4033；．重庆师范大学学生心理健康教育与咨询中心，重庆 4033）

一、前言

随着社会不断发展，人才竞争激烈，家长对孩子学习的要求与期望不断提高。而初中阶段是个体学习生涯的关键期，同时也是个体身心发展的重要阶段，在如此重要的阶段，处于身心急剧动荡变化的初中生面对愈发沉重的学业压力时，极容易产生学业倦怠行为[1]。Schaufeli、Martinez 和Pinto 等[2]将学习倦怠定义为，在学业中出现难关，便很容易产生情绪耗竭、学业疏离及低成就感的一种适应困难现象。国内学者结合我国本土学生情况研究发现，学习倦怠是指背负学业压力的学生在经过长时间学习后，会出现身体和心理精力都耗竭的情况，逐渐缺失了对学习活动的热情，并对学习怀着一种长期持续的厌烦和消极态度[3-4]。学习倦怠不仅容易导致学生学习成绩下降，还可能导致学生的自信心下降，疏远老师和同学，逃课，沉迷网络，抑郁，最后甚至辍学[5-7]。

Freudenberger[8]将倦怠的产生与个体对自我的认识直接联系起来，认为当个体的自我形象偏离了真实自我，就可能会由于需要遵循理想化的自我形象而使用错误的策略，最终耗尽其情感资源，导致倦怠[9]。Leiter[10]提出了一个模型， 将倦怠概念化为一种对压力的认知—情绪反应，认为倦怠是从对自我和压力的不合理认知开始的，导致情感和身心耗竭。这些研究都将学习倦怠的影响因素指向自我认知方面，尤其是对自我的认识、评价，对自我学习能力的判断和信心程度。

综上，本研究基于如何更好地应对初中生学习倦怠行为的问题，对初中生的学习倦怠现状进行研究，并探讨自我接纳与学习倦怠的关系，重点考察学业自我效能感在二者关系中的中介作用。

（一）自我接纳与学习倦怠的关系

自我接纳是指个体能积极接纳现实自我的一切，合理认可自我的正面价值，积极接纳自我的不完美之处，能够保持乐观向上、可持续发展的自我评价[11-12]。自我接纳是自我意识的积极情感成分，自我接纳所持有的态度是一种积极合理、阳光向上、无条件接纳自己、对自我有客观合理认知的理解的态度[13]。

对自我的认识、评价与个体的学习行为、学习成就都存在一定的相关，因此自我接纳对初中生的消极学习行为具有重要意义[14-15]。有实证研究证实，自我接纳与学习倦怠之间呈显著负相关[16]。

综上，积极的自我评价和自我接纳可以有效预防和应对消极情绪，增强学业压力适应能力，形成主动投入的学习行为。因此本研究假设：自我接纳能够负向预测学习倦怠（H1）。

（二）学业自我效能感的中介作用

Schunk[17]将学业自我效能感定义为，学生对自己能具有多大的学习能力及取得多好的学习成绩的一种内在感受。这种对学习能力的自我判断和对学习自信心的自我评价，会受到个体自我认知的影响。个体的自我接纳程度便是体现个体自我认知的重要指标，自我接纳能够正向预测学业自我效能感，这方面有实证研究的支持，表明自我的合理接纳与评价可以对学习能力和学习结果产生积极的预期[18]。因此本研究假设：自我接纳能够正向预测学业自我效能感（H2）。

个体学业自我效能感水平越高，对自身的学习能力便会越有信心， 就会越敢于挑战和尝试[19]。因此良好的学业自我效能感可以说是预防与减少学习倦怠行为的关键，学生的学业自我效能感越高，就能够创造出更多的学习动力，能对学习产生更多积极的情绪与态度，就越不容易出现学习倦怠[20]。研究也发现，学业自我效能感能够负向预测学习倦怠[21-23]。因此本研究假设：学业自我效能感能够负向预测学习倦怠（H3）。

综上，研究提出假设，自我接纳可以通过学业自我效能感的中介作用对个体的学习倦怠产生间接影响（H4）。为此，本研究建构了一个中介模型（见图1），同时考察自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠的关系，明晰学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间的中介机制，为避免和减少学习倦怠提供实证研究和理论指导，从而提升初中生积极的学习投入，增进其学习成就。

图1 学业自我效能感的中介作用假设模型图

二、研究方法

（一）被试

采用整群抽样法，以班级为单位对四川省宜宾市某中学572 名初中生被试的自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠情况进行团体施测。研究者详细讲解指导语后，所有被试约在30 分钟内完成全部问卷。回收整理后得到有效问卷552 份（有效问卷回收率为96.50%）。被试的基本信息见表1。

表1 被试的基本信息（N=552）

（二）研究工具

1．自我接纳问卷

采用丛中、 高文凤[24]编制的自我接纳问卷（SAQ）对初中生的自我接纳水平进行施测。该问卷共有16 道题，分为自我接纳因子、自我评价因子两个维度。采取4 点计分，得分越高表明个体自我接纳的水平越高。本研究中，自我接纳问卷的Cronbach's α 为0.727，KMO 值为0.796。

2．学业自我效能感量表

采用梁宇颂[25]编制的学业自我效能感量表对初中生的学业自我效能感水平进行施测。该量表共有22 道题，分为学习行为、学习能力两个维度。采取5 点计分，得分越高代表个体的学业自我效能感水平越高。本研究中，学业自我效能感量表的Cronbach's α 为0.864，KMO 值为0.922。

3．青少年学习倦怠量表

采用吴艳、戴晓阳和温忠麟等[4]编制的青少年学习倦怠量表对初中生的学习倦怠情况进行施测。该量表共有16 道题，分为身心耗竭、学业疏离、低成就感三个维度。采取5 点计分，得分越高代表个体的学习倦怠程度越高。本研究中，青少年学习倦怠量表的Cronbach's α 为0.796，KMO 值为0.844。

三、研究结果

（一） 共同方法偏差检验

本研究通过采取匿名测量、部分项目反向等措施从程序上控制共同方法偏差[26]。对收集的数据进行Harman 单因素检验，结果表明，共有12 个因子的特征值大于1，其中第一个因子解释的变异量（18.10%）没有超过临界值（40%）。因此，本研究不存在严重的共同方法偏差。

（二）各变量在人口学变量上的差异分析

由表2 可知，被试的自我接纳总分及其各维度在性别上都存在显著差异。而学业自我效能感、学习倦怠等变量在性别上不存在显著差异。

表2 自我接纳、学业自我效能感和学习倦怠在性别上的差异分析

由表3 可知，被试的自我接纳因子得分在年级上存在显著差异，而其他变量及各维度在年级上均不存在显著差异。

表3 自我接纳、学业自我效能感和学习倦怠在年级上的差异分析

另外，自我接纳总分及其各维度、学业自我效能感总分及其各维度、学习倦怠总分及学业疏离维度和低成就感维度在不同成绩水平上存在显著差异。总之，统计分析发现，变量在性别、年级、成绩水平上存在显著差异，而在家庭所在地、是否独生子女、是否担任过班干部上均不存在显著差异。

（三）各变量之间的相关分析

由表4 可知各变量之间的相关关系：除少数相关系数不显著外，自我接纳总分及其各维度与学业自我效能感及其各维度都呈显著正相关；自我接纳总分及其各维度与学习倦怠总分及其各维度都呈显著负相关；学业自我效能感总分及其各维度与学习倦怠总分及学业疏离维度、低成就感维度都呈显著负相关，与身心耗竭维度不存在显著相关。

表4 各变量之间的相关分析

（四）学业自我效能感的中介模型检验

采用Hayes 和Scharkow[27]编制的SPSS 宏中的Model4 （Model4 为简单的中介模型），在控制性别、年级的情况下，对学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠关系中的中介效应进行检验。结果（见表5）表明，自我接纳对学习倦怠的预测作用显著（B=-0.449，t=-8.497，p＜0.001）； 当放入中介变量学业自我效能感后，自我接纳对学习倦怠的直接预测作用依然显著（B=-0.306，t=-6.072，p＜0.001）。自我接纳对学业自我效能感的正向预测作用显著（B=0.342，t=6.708，p＜0.001），学业自我效能感对学习倦怠的负向预测作用也显著（B=-0.419，t=-10.308，p＜0.001）。 此外， 自我接纳对学习倦怠影响的直接效应及中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0（见表6），表明自我接纳不仅能够直接预测学习倦怠，而且能够通过学业自我效能感的中介作用预测学习倦怠。该直接效应（-0.306）和中介效应（-0.143）分别占总效应（-0.449）的68.15% 、31.85%。

表5 学业自我效能感的中介模型检验（N=552）

表6 总效应、直接效应及中介效应分解表

四、讨论

（一）自我接纳、学业自我效能感与学习倦怠在人口学变量上的差异

研究结果表明，自我接纳总分及其各维度在不同性别上存在显著差异，自我接纳因子在不同年级上存在显著差异；自我接纳、学业自我效能感与学习倦怠在不同家庭所在地、是否独生子女、是否班干部上均不存在显著差异。

研究发现：（1）自我接纳总分及其各维度在不同性别上存在显著差异，男生高于女生。这与韩璐璐[28]的研究发现一致，原因可能在于，女孩在初中阶段心思更加敏感，相比男生更加内敛和矜持；受传统文化或家庭教育的影响，受新媒体时代的影响，女孩对于自身的体像和外貌要求更高，进而自我评价会降低，导致接纳程度低于男生。（2）自我接纳因子维度在不同年级上存在显著差异，具体表现为，初一年级的自我接纳程度低于初三年级，初三年级低于初二年级，这与前人的研究结果不一致[28]。原因可能在于，初一年级刚进学校，依然处于被外界评价的习惯中，自我意识还不够强烈，面临新的挑战与困境，需要时间去适应；初二年级对自我有更多明晰、客观的认识，学业压力也较低，因此自我接纳因子维度的得分最高；初三年级面临繁重的学业压力，对于自身的缺点和不足会存在更高的要求。（3）自我接纳总分及其各维度、学业自我效能感总分及其各维度、学习倦怠总分及学业疏离维度和低成就感维度在不同成绩水平上存在显著差异。第一，自我接纳总分及其各维度的得分随着成绩水平的增加而增加。原因在于，成绩水平高的学生普遍更有自信，从而接纳程度较高。第二，学业自我效能感总分及其各维度的得分随着成绩水平的提升而提升，这与霍静静、王潇婕和邹昌浪等[29]的研究发现一致。原因在于，成绩越好的学生对自己的学习能力和学习结果会有越积极的评估和预期。

（二）自我接纳、学业自我效能感与学习倦怠的相关

研究表明，初中生自我接纳总分及其各维度与学业自我效能感及学习倦怠都显著相关，并且自我接纳正向预测学业自我效能感，负向预测学习倦怠。学业自我效能感与学习倦怠也显著相关，且负向预测学习倦怠。故假设一（H1）、假设二（H2）、假设三（H3）成立。

这些研究发现也与已有的研究结果一致，例如Peng[30]研究发现，高中生积极的自我评价和自我悦纳可以显著提高学生在学习方面的自信心；Dana、Hamedi 和Rafiee 等[31]研究发现，学生积极肯定与认同自我，无条件接受自己的不足，可以有效避免和减少倦怠情绪；Kordzanganeh、Bakhtiarpour 和Hafezi 等[32]研究发现，学生对自我学习能力的肯定和学习行为的正确判断，能够预防和减少学习倦怠行为。

（三）学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间的中介效应

研究结果验证学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间具有部分中介作用：自我接纳不仅可以直接影响学习倦怠，还可以通过学业自我效能感间接影响学习倦怠。故假设四（H4）成立。

具体而言，自我接纳程度较高的初中生，一方面，可以对自我有积极的评价与认可，能够接受自己的不足，对其学习倦怠行为有直接影响；另一方面，可以通过对自我的合理认同和乐观肯定，拥有较高的自信水平，即使在学习中碰到困难，也有足够的信心去解决。并且信任自己的学习能力，具有学习动力，主动提升学习投入。从而就能避免和减少在学习中出现的倦怠、消极情绪，能够很好地应对学业压力，适应学习竞争，找到适合自己的方法去高效提升学习成绩。

（四）研究启示及局限

本研究结果为干预初中生的学习倦怠提供了新的解决路径，即将学习倦怠的干预路径落实在个体的自我认知与自信提升上。具体来讲，就是从自我认知切入，从积极评价自我和悦纳自我出发，提升个体的信心，进而泛化到初中生的学习上面，从而预防和减少学习倦怠行为。

研究也存在一定局限性：第一，研究并未从纵向角度研究自我接纳对学业自我效能感及学习倦怠的影响；第二，在内容上，仅考虑简单的中介模型，并未加入调节变量（例如领悟社会支持、留守状况等因素）去丰富和完善学习倦怠的影响因素作用机制。希望在未来的研究中进行进一步深入的思考与探究。

五、结论

初中生的自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠在性别等人口学重量上存在显著差异；初中生的自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠之间存在两两显著相关；初中生的学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间存在部分中介作用。表明自我接纳不仅可以直接影响学习倦怠，还可以通过学业自我效能感间接影响学习倦怠。