论民国中小学教师的社会角色困境与角色反思

姜朝晖

民国中小学教师是指民国时期任职于各类新式中小学校的教师,他们是中国教育从传统到现代转型的大背景下,随着新式学校教育的兴起而产生的、不同于传统塾师的以教育教学为职业的群体。民国建立以后,尤其是南京国民政府成立以后,不仅政府的基础教育政策越来越完善,而且随着国民政府权威的强化,基础教育政策也得到越来越有效的落实和执行,所以南京国民政府时期是中小学教师发展比较规范的时期,正因如此,本文主要以这一历史时期的中小学教师发展状况做研究重点。

目前学界关于民国中小学教师的研究主要集中在两方面:一是对特定教师群体的研究①相关研究主要有:曾超群:《民国时期长沙中学教师群体研究(1927—1937)》,湖南师范大学硕士学位论文,2015年;李柏林:《民国时期湖北中学教师群体研究》,华中师范大学博士学位论文,2010年;高海燕:《1927—1937年间江苏小学教师研究》,南京师范大学硕士学位论文,2008年;许妍:《1927—1937年河南教师群体研究》,河南大学硕士学位论文,2008年;等等。;二是教师发展中的某个特定问题的研究,尤其是以对教师的收入待遇及经济生活方面的研究为多①相关研究主要有:杜维鹏:《民国时期乡村教师的收入状况与生存状态——以华北地区为中心的考察》,《历史教学》2015年第4期;姜朝晖、朱汉国:《民国时期乡村教师的生存状况》,《史学月刊》2015年第4期;张明武:《经济独立与生活变迁:民国时期武汉教师薪俸及其生活状况研究》,华中师范大学博士学位论文,2010年;陈光春:《制度生成与实践失范:民国时期中学教师管理制度研究(1912—1949)》,华中师范大学博士学位论文,2012年;徐广丽:《民国时期普通中学教师管理制度变迁研究》,南京师范大学硕士学位论文,2013年;代小芳:《民国时期中学教师流动初探》,《教育与教学研究》2017年第3期等。。现有成果还没有关注到民国中小学教师的宏观社会角色问题,本文拟从这一角度来探讨民国中小学教师发展中的问题。

一、现实角色的卑微和游移

所谓社会角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式,它是人们对具有特定身份的人的行为期望”。②郑杭生:《社会学概论新修》,中国人民大学出版社1998年版,第139页。主要受国家法定制度的建构和社会主流舆论的规约。民国时期,从北京政府到南京国民政府通过越来越完善的教育教师制度,再加上教育救国思潮影响下的社会舆论,基本构建出一个理想中的中小学教师角色,这一角色形象可以用蒋介石在抗战期间发表的“慰勉小学教师”的电文予以概括:“故诸君兹后之任务,不仅应为培养现代儿童健全之师保,更已进为担当建国之基干,训育全民之导师。”③蒋中正:《慰勉小学教师电(专载)》,《教与学月刊》1940年第4卷第10期。即小学教师不仅应当是培养儿童的“师保”,还应当是建国的骨干、全民的导师。当时的主流社会舆论也流行着类似的描述:“今日的教师,应该自认冲坚折锐的前线战士,移风易俗的社会导师以筚路蓝缕的开国先驱,继绝存亡以圣贤英杰。”④陈藻芬:《教师组织与教师生活》,《民族教师》1941年第1卷第7期。总之,当时国家和社会对中小学教师角色的期待,都不是一个单纯地从事教育教学的专业人员,而是同时身兼教育责任(“师保”)、政治责任(“基干”、“战士”之类),文化责任(“导师”、“圣贤英杰”之类)的全能角色,承担着广泛的公共责任。这样的教师无疑是标准的社会精英,其身份地位理应是崇高的、神圣的。但是,这种崇高的角色定位却往往只存在于抽象的理论层面,一旦触及民国中小学教师的现实生活,教师的形象就不像上述舆论所宣扬的那样高大上了。事实上,民国中小学教师的现实角色与其理论角色之间存在相当大的落差,普通教师基于日常生活经验之上的自我感受和外界对教师真实生活状况的评价,都很难与“国民导师”、“圣贤英杰”之类的精英角色相匹配。

1.教师自我角色体验——卑微化

凭借制度和舆论建构起来的理论角色能在多大程度上成为现实,必须要借助角色主体——教师本身对角色的领悟和认同。那么民国中小学教师们是怎样看待自己的职业角色与身份呢?一个显而易见的现实就是,教师们的自我角色认同主要受到日常的、琐碎的、现场的生活经验的强烈影响,而不是简单地由制度或宣传所塑造。虽然民国中小学教师的主体生活体验有好有坏,但总体来说偏消极的成分居多;不好的生活体验导致他们对自身职业角色的消极评判,与其理想角色之间存在偏差。

自古以来,“清高”就是中国社会赋予教师最惯常的形象标签,近代教育救国思潮更是把教师的理论角色推向极致,恭维教师“清高”就更习以为常了。但是,在现实中的一位教师听来,恭维教师“清高”却别有意味,他不仅不会觉得自己被恭维、被尊重,反而会觉得非常尴尬,甚至生出自卑。一位小学教师这样描述自己的切身感受:“无论是谁,当他知道了你的职业是小学教师后,总要点头称赞上两声:‘教育界清高得很!’这句话出自不同的人的口中,也就含着不同的意味:一个有良心有正义感的人在这句话里是含有同情和安慰的;但假使这句话是出自一个市侩的口中,‘清高’不过是‘落拓’‘穷酸’的代名词,是含着无限的憎厌与鄙视的。但不管说这句话的人用意何在,被誉为‘清’的人,当他听了这称赞以后,心头是酸是苦,凡是小学教师,都能体味得到。所以回答这称颂的,往往是一张苦笑的面孔。”①文苇:《论清高》,《教师生活》1945年创刊号。显然,当时无论是教师本人,还是社会人士;无论是正直的人,还是庸俗的市侩,恭维教师“清高”都暗含着对教师现实地位比较卑微这一潜在事实的认定。也正因如此,所以教师本人听到“清高”、“神圣”之类的对教育界的专属恭维时都会觉得变了味,他的第一反应往往不是欣慰和自豪,而是“神经过敏”式的猜疑、生气。“在社交场中,如果有人偶然问起你的职业,你说‘是教书的’,那么包你会听到了什么‘清高’,‘为国育才’……一串一串的恭维话,一顶一顶的高帽子跟着也过来!只要你不是阿Q,你总会感到有点‘那个’。”②《教师闲话·(一)何必神经过敏?》,《教师杂志》1947年创刊号。

来自日常生活现场的真实体验,是教师们评价自己职业角色的标准。辛苦、穷困、卑微,是教师对职业现状的真实感受。民国报刊上这类言论比比皆是。

民国时期有从教者如此戏谑教师的日常生活:“有署名昭陵叟者,作‘教书苦’新乐府一章云:‘教书苦,教书苦,舌焦唇敝,搜肠枯肚,兀兀终日,无间寒暑。一年薪俸几何多,仰事俯蓄而无补。既不如老农,又不如老圃,复不如行商,更不如坐贾。妻寒不能煖,儿女不能抚。有钱之人嗤以鼻,邻里乡党羞与伍。……’此非操粉笔生涯者,不能道出。然语语幸酸,不忍卒读!”③喻血轮:《绮情楼杂记》,沈云龙主编:《近代中国史料丛刊续编》第96辑,文海出版社1983年版,第61-62页。从教学到生活,再到社会地位,这位“昭陵叟者”都一一予以讽刺,字里行间充满了对教师生涯的不满。生活的穷困是制约教师职业发展的最重要因素,省立重庆中学的一位“老英文教师”曾特做一“诗”来调侃教师职业的清贫:“‘单衣蔽身,两袖清风,三餐不饱,四肢无力’;结论是‘教书干不得’。”④吴光复:《教师匠》,《宇宙风》1943年第135、136合刊。直到四十年代中期,一位有过十七年从教经历的老教师,在谈及青年人的职业选择时,还在指出这样一种现象:劝青年人做工程师、银行职员等都不需要废口舌,而劝人做教师却非常难:“现在劝人做教师,犹如劝人出家修道是难于动人的。”根本原因在于教师是“一个最清苦的职业”。⑤陈剑恒:《教师是一个可贵的职业吗?》,《升学与就业》1944年第1卷第1期。当时一位老教师对一位原本想学教育做教师,“后来觉得教师的生活太苦了,才决意学机械工程”的朋友这样发牢骚:“这还亏你转机得快,不然的话,像我们这一辈子教书匠,一世操心,一世寒苦,为的什么来?俗语说的好:‘唔穷唔教学’,像你的境遇,根本就要入政经系,才有个远大的前程;否则就学机械,还算适应潮流;如果入教育系,倒是最蠢不过了。”⑥蔡逢甲:《教师之乐》,《教育生活》1936年第4卷第1、2期。显然,在当时的各行各业中,做教师对青年学子来说是没有吸引力的,关键原因就是:做教师太穷苦。

教师生活清苦,社会地位低,自然容易受到社会歧视,这种歧视对于从业的教师来说是一种真切的精神伤害。在做了七年教师之后,梁云涛发觉自己在朋友眼中变成了一个被歧视、被同情的对象。“一般旧时相识的朋友,待我做了先生之后,简直不与我为伍了,考他的内心,大约以为和贫苦的小学教师做朋友,总会令到自己的人格和体面降低。有时还有一种直觉些的朋友,用唁慰的态度来劝勉,好像我是在囹圄中做了囚犯一般似的。”⑦梁运涛:《我的教师生活底回忆》,《教育生活》1936年第4卷第1、2期。总之,在民国中小学教师的真实自我感受中,他们的现实地位是卑微的,离“清高”很远。

现实生活的重压、社会层面的歧视和由此造成的自卑都是客观存在的事实,在这种情况下,一个教师个体到底怎样定位自己的社会角色就很容易发生问题,各种想法和做法就五花八门了。民国时期报刊上常见一种舆论:教师因自己的经济地位不佳而将自己比作底层苦力。有人记载自己家乡的小学教师们时常抱怨:“唉!我们这种生活简直拉黄包车也不如!”在小学教师们谈到自己想做什么其他职业时,“有的说,要去开店做生意!有的说,要到衙门寻个差使;有的说,要去当兵”。不做教师,宁可去当兵,从事“那掠夺的生活”,这让作者都感到惊讶。⑧姚絅章:《小学教师想谋差使——想当兵》,《生活》1926年第2卷第18期。乡村教师无疑是当时教师中最穷困潦倒的,有人记载:“穷乡僻壤小学教员的‘相当资格’,是够人想像的。教员俸给低到每月数元,因此有‘宁抬滑竿不教书’之谣。”①杨允元:《急待确立的我国教师任用制》,《教与学月刊》1941年第5卷第9期。有激愤的小学教师竟然这样评价自己的社会地位:“真的,根据上述(小学教师遭受的待遇低和教育腐败的压迫),想大家都能明白小学教师在三百六十行中,无论如何,总挨在末一行了;街头的乞者,帮佣的老太婆,都能胜过好几倍!”②王鲁白:《教育通信·一位小学教师之悲愤的喊声》,《教育杂志》1929年第21卷第4期。

教师自比为底层苦力,其中虽有情绪化的成分,但也并非没有依据。民国时期,几乎所有关于教师生活状况的调查研究都证明教师物质生活的清贫和艰苦,教师们的抱怨并非矫情。比如,据1924年龚启昌对江宁县十学区的小学教师的家庭生活所做调查,得出结论:“我教育者勤苦终身,而不能赖谋温饱,良可慨也。”而江宁县所属的江苏省是当时中国经济和文教事业最发达的地区,江宁县又是当时江苏省的优势地区,“苏省其他各县教师之生活或较江宁县尤为不及”。③龚启昌:《江宁自治实验县小学教师家庭生活概况》,《江苏省小学教师半月刊》1935年第2卷第14期。所以江宁县教师的待遇和生活水平几乎可以说是当时全国小学教师的最高水平了。另据张钟元1930年代对江、浙、鲁、闽、冀、豫、粤、皖等省小学教师生活状况的调查显示,小学教师仅以月薪论,他们的生活是亏空的,每年“亏空达八五元”。④张钟元:《小学教师生活调查》,李文海:《民国时期社会调查丛编(文教事业卷)》,福建教育出版社2004年版,第164页。直到抗战开始后,有人调查后方几省(如江西、广西)一般劳动者的具体收入,如木匠、泥水工、船夫渡夫、理发匠、汽车夫等,还得出这个结论:“做教师的收入,还比不上苦力工人的收入。”⑤潘景佳:《提高国民基础学校教师的待遇问题》,《广西教育通讯》第1941年第2卷第5、6期。

当然,客观来讲,教师生涯是有苦有甜的,教师个人的主观感受也不尽相同,中学教师与小学教师、城市教师与乡村教师的辛苦和清贫程度也有不同。比如,当时也有教师描述教师生涯有“三乐”⑥罗子欣:《小学教师生活的检讨》,《江苏省小学教师半月刊》1936年第3卷第18期。,即与儿童相处的单纯与快乐、培育人才所带来的成就感、寒暑假的自由,这些都是教师职业的独特优势与乐趣。但是,作者乐观的心态仍然不能掩盖当时教师生活中面临的重大且带有普遍性的问题——中小学校教师的生活太清苦。

2.教师角色的社会观感——庸俗化

在当时的社会旁观者看来,教师职业无疑也是辛苦、清贫的。与教师们的主体感受稍有不同的是,在旁观者看来,当时教师日常行为的庸俗化,也非常影响教师的形象,使他们很难被视为崇高的国民导师。

民国时期很多研究者都指出这样一个客观现象:面对生活压力,教师的精神状态低迷,工作热情不高,苦闷和不安于位是教师中比较普遍的心态。

1930年代中期,山东省教育厅主编的《基础教育》月刊曾特意设立“乡村小学同仁信箱”栏目,鼓励乡村小学教师将自己的亲身体验说出来。但刊物编者曾经就乡村教师们的来稿发布通告,提醒教师们在投稿时应避免两种态度:“一种是牢骚,一种是诅咒。……发表文章目的要在寻求问题,讨论问题,解决问题;不然只是叹气漫骂,结果于事实毫无益处!”⑦陈剑恒:《寄给投稿的乡村小学同仁》,《基础教育》第1936年第1卷第9期。而且牢骚和诅咒还不是偶然现象,当时济南的《民众周刊》在组织乡村教师征文活动时,编者也对投稿的乡村教师提出类似劝告:“悲观牢骚,解决不了什么问题。”⑧《对于乡村教师的希望》,《民众周刊(济南)》1934年第6卷第36期。除了山东,其他各地的中小学教师也都有类似的情况,比如有研究者指出,“潦倒”是当时全国中学教师对自己职业现状的比较普遍的评价,将教师职业视为“过渡的职业”和“暂时的栖息”是教师中的普遍现象。他说:“据最近调查,全国中等教育教职员人数约七万五千余人。试问在这大批中学教职员中有多少是以教育为终身事业的?有多少在未从事教育事业以前有相当的准备与训练?我们若是详细调查,这类的教职员实是少数中的最少数;大多数的教职员都是以教师为过渡的职业,教学为潦倒的工作,一遇机缘便从事升官发财的勾当。”①黄溥:《中学教师的职业》,《长沙清华》1947年第6期。显然,不安于位,时刻准备跳槽是很大一部分教师对待自己职业的态度,而这种状态在旁观者看来,无疑是十分不佳的形象。

在苦闷与烦躁中,有些教师的职业道德衰落,工作态度敷衍苟且,甚至拜金主义流行,这在一定程度上也是事实,所以有人讽刺说:“现在的教师,从讲坛上望下来所见到的不是学生们的脸庞而是一块块的大洋钱。”②季文:《从改称“老师”说到师生的关系——教师随笔之一》,《中学生战时半月刊》1939年第13期。如果饭碗主义或拜金主义被教师奉为生活哲学的话,那么他们在日常工作中自然而然的态度就是敷衍和得过且过。这类教师在当时很常见,所以有人说:“通常一般的中学教师,大都是:‘做一日和尚撞一日钟’,视学校为商店,以学业为商店,得过且过,满不在乎,他们教书的动机在拿薪,在吃饭,至于他们对学生有无影响,学生所受益于他们者何在?他们是顾不了这么多,而且无暇顾到这么多,此今日中学教师中之一类也。”③唐突:《中学毕业会考与中学教师》,《汗血周刊》1934年第3卷第10期。这类教师因在工作中的敷衍态度和油滑作风而被形象地形容为“老油子”——“有一部分服务年代久远的老教师,面皮之它(原文如此),经验之富,是不用讲的了,最紧要的他们能把握住学生的心里,很灵活取巧的应付着。本来长期的刻板式的生活往往会使人们感到厌倦,厌倦而犹不肯抛弃,于是匠心独运,匠气十足,敷衍泄沓是免不了的。上课便等于照样单调的又开一遍留声机,没精打采的随口流出,批阅国文卷子便会迎合学生好胜的心理加上许多圈圈,末了再奉送一个瞎恭维的尾批,但别字讹字也许还没注意到,批改数学演草便会一目十行的滑过去,迅速在卷尾加上一个OK的记号,但数字和符号的错误也许就一直不去麻烦;……”④朱伯孚:《教师生活杂谈》,《江苏教育》1942年第4卷第5期。

这样的教师已然丧失了对教育事业的基本尊重和更高的职业追求,在这种情况下,教育就会变成了师生之间的交易;教师如同“贩卖些‘半生不熟’的智识”的“店员”“工友”,学生如同“顾客”。自然,在这种交易关系下的教师也就很难享有什么特别的社会尊重了。就像有人所形容的那样,“世界上决没有店员工友会要求顾客或是其他的人对他们加以特别尊重的道理”。⑤张溪愚:《教师的总检阅》,《人言周刊》1934年第1卷第25期。

事实上,部分教师变得如此庸俗也不仅仅是教师单方面的原因造成的,教师沦为“教书匠”在当时也有一定的社会基础。在当时的社会中确实存在这样一种狭隘和浅薄的心理,他们对教师职能的定位就是一个贩卖书本知识以应付考试的熟练工、传声筒而已,“一般人以为教师的工作,只是教书,能够认识书本上的字句,教给儿童,就有资格做教师了;也有一部份教师,以为自己的工作,只是教书,书本教完,责任已尽。至于儿童的兴趣如何,效率如何,可以概不过问”。⑥卢冠六:《教师和教书匠》,《国民教育辅导月刊(上海)》1947年第4期。甚至连一些办学者和学生家长,他们对教师的最高期望也不过是教孩子读书识字而已。“所以大家就以‘书本’为教育的核心。那末,对教师的称呼,自然是叫‘教书先生’了。”⑦《“教育”和“教书”》,《学校教师月刊》1941年第3期。在这种世俗功利的社会氛围下,有些教师自我贬低也是无奈之举。当然,在内忧外患频仍、国民教育水平普遍不高的近代中国,最主流的社会声音还是反对将教师“匠人”化的。有教育专家就指出,“教书匠”不符合现代教育规律,不配称为教师。“一个教师如果只会教书本,把书本上的课文,机械式的讲解几遍,询问几遍,像开唱留声机片一样,这种教师,只能称作教书匠,根本不配称教师。……要知道教师的任务,不仅使儿童能识字和计算,就算责任已尽。儿童高尚人格的培养,优良性情的陶冶,和服务能力的训练,都要靠教师来指导的。所以做教师的人,不独要有丰富的知识,有高尚的人格,才能‘为人师表’。”⑧卢冠六:《教师和教书匠》,《国民教育辅导月刊(上海)》1947年第4期。也就是说,教师的使命和责任绝不是“传声筒”、“留声机”似的教书匠,凭借填鸭式教学就能完成的。

总之,民国时期的中小学教师到底是一个什么样的社会角色呢?一个庸俗的教书匠?底层的苦力工人?还是神圣的国民导师?社会对这个问题还存在事实上的分歧。但无论是教师的自我感受,还是旁观者的观察,现实中的教师离其理论上的崇高角色都相差很远。

二、教师身份去魅化

民国中小学教师的现实角色是卑微和游移的,与国家和社会期待的崇高角色之间存在差距,这种矛盾现象不可能不引人深思。社会反思的焦点首先是批评政府对中小学教师的制度保障不力,特别是忽视教师的福利待遇,使教师的责任义务与其权利待遇不匹配。其他相关问题的反思也在展开,在诸多反思当中,有一个反思的方向虽然声音不是那么大,但它触及到了中国教育文化传统中的本质性问题。这就是,有人开始对那些人们已经习以为常的对教师角色的高标榜,如教师清高、神圣、万能等赞誉进行重新评估,这些认识预示了现代教师角色转型中的一个潜在趋势:教师身份去魅化、教师职业世俗化。

1.“教师的职业清高吗?”

传统的“师”这一角色是与“天地君亲”并称的、几乎被神化的形象,而随着近代中国由传统向现代的转型,与“天地君亲师”一体的传统观点相比,民国时期的人们更倾向于将教师视为现代民主社会中的普通国民,教师角色身上的神秘色彩、特权意味势必逐渐淡化。所以,他们看待教师地位衰落,并没有一味简单抱怨,而是从教师角色身份转型的高度来看待当时教师们的困境,理性辨析当时教师们的惯常身份符号——“清高”、“神圣”、“万能”等赞誉背后的非现代成分,澄清现代教师角色的应有之义。

对于教师职业是不是清高这个问题?教育家刘百川首先指出这样一个荒谬的事实:所谓“清高”已经被异化为教师作茧自缚、教育主政者推卸责任、社会舆论对教师道德绑架的工具。“中国一向认为做教师是清高的,政府及社会人士,是这样的承认,教师自己也常常以清高自许。因为政府及社会人士认为教师是清高的,所以便希望教师都做‘谋道不谋食’的君子,无论教师的待遇是如何的坏,生活是如何的苦,总希望教师本着孔子‘安贫乐道’的精神,无限制的忍受。因为教师自己也承认自己的职业是清高的,也都本著‘食无求饱,居无求安’的精神,咬紧牙关,忍受一切的痛苦,因为不如此,便要失去清高的地位。”刘百川认为有必要“重行估计一下”教师的“清”和“高”,为此,他条分缕析地理清了所谓“清”和“高”的应有之意,也揭示了过去这个名号中的荒谬不通之处。在他看来,“清高”的“清”只能是“清白”、“清修”的意思,而清白、清修不能仅仅是对教师的特定道德要求,而应该是对所有国民的道德要求。而“清高”的“高”则有四个意思:第一是高贵,即地位高,但在民主社会人人平等,教师并没有什么特别高贵的;第二是崇高,即使命崇高,但在教师生活困窘的现实情况下,说教师崇高形同挖苦讽刺;第三是高超,即教育和教师超越世俗而独立,但教育独立这一理念本身就不成立;第四是高明,即技艺高明,但是事实上教师也并不比其他职业人群特别地高明。因此,他的结论是,教师职业并没有什么“特别清高”的地方。

那么,到底该如何定位教师角色的内涵呢?刘百川指出,“本文的目的,是要指出教师职业的性质,希望政府及社会人士对于教师的一切,重作合理的考虑,不要以空头荣誉来欺骗教师。更不要以‘神’来看教师,神可以有求必应,而且可以只享荣誉,不吃人间烟火,教师是不能的,也希望教师自己了解这一点:我们的工作,我们要绝对负责,我们的生活,也要求得合理的解决。不要再以‘清高’来欺骗自己”。①刘百川:《教师的职业清高吗?》,《中华教育界》1949年复刊3第3期。所以,作者的意思很清楚:一是要求国家与社会不要过度神化教师,要正视教师面临的现实问题;二是奉劝教师也不要被空头名誉所迷惑,既要勇于承担自己的社会责任,同时也要理直气壮地主张自己的权利。在刘百川看来,教师角色既不神圣,也不庸俗;既承担社会责任与义务,也应享有相应的权利保障。

民国时期,与对教师责任使命的高赞誉相伴随的,是对教师功能的泛化。特别是在抗战这一特殊语境下,社会对于小学教师的要求绝不仅仅是一个以培养儿童为己任的专业人才,民族复兴、社会改良、乡村振兴等责任几乎都寄托在小学教师身上。虽然在当时的时代背景下这种高期待有一定的合理性,但有教育界人士一针见血地指出:社会对小学教师的要求几乎已经达到“万能的”地步了,而“万能的教师”却是不现实的。他说:“我们看:一个乡村小学全校只有一位教师。国语、算术、社会、自然、音乐、体育、劳作、美术,无论什么功课都是他教。在事务方面,他兼办着校长、文书、庶务、会计,以至工友的工作。此外,乡村小学教师又被称为改造社会的领袖;因此乡村卫生、农事改良、户口调查、土地丈量、自卫训练,又都有他的一份责任。在如此的要求下,小学教师除非是超人,大有穷于应付之感。……我由以上的事实所引起的感想,是万能的小学教师为不可能的。”①陈剑恒:《小学教师应当是万能的吗》,《小学问题》1937年第4卷第30期。

正是在对“清高”和“万能”的角色设定做出清醒判断的基础上,教师“清高”便具有了全新意义。当时有人这样认为,“清高”就是清清白白做人的意思;而清白做人是新时代的国民都应有的素质,在这个意义上说,小学教师与工人、农民、战士并没有什么不同,所以小学教师既不应自高自大,期待别人对自己另眼相待;也不应因为生活清苦而自甘堕落、逃避责任。在这种角色设定下,教师既保有自己作为国民应有的自尊和自信,听到“清高”的恭维时,不用神经过敏;同时在面对自己清贫的生活时,教师也应该坦然接受,而不是自暴自弃。就像作者说的那样:“当整个国家民族作着生死搏斗的大时代中,过‘清苦’的生活,是每一个中国人民必然的命运;‘清清白白’,不做危害国民的事,不认贼作父,卖身作狗,是每个中国人起码的条件,没有什么值得夸耀称颂的,小学教师在他自己工作的岗位上,贡献出他的体力与脑力,这不论在前线,在后方,无数的战士,工人农人,知识份子和爱国者,都在同样囗做着,小学教师未必见得比他们还要‘高’出一筹。所以,我们不必自命‘清高’,以此来自慰,更不需要人家这样过分的来夸奖我们。但我们也决不自卑,决不轻视自己,我们不否认我们的责任是重大而艰巨的,我们坚信新中国的建设不能缺少我们的力量,当我们有了这样的责任感以后,我们有自己的信心,勇气与骄矜。”②文苇:《论清高》,《教师生活》1945年创刊号。

民国时期的这种角色反思,不仅表现在思想认识上,而且也落实在行动上。在1920年代初广州小学教师要求加薪的运动中,政界也有人拿教师的身份为借口来搪塞教师的正当要求,“省长说:‘诸君均具有教育学识,宜不可斤斤注意加薪;应牺牲些小,以发展教育之神圣。’”结果遭到了教育界理直气壮的反驳,他们据理力争,拒绝道德绑架,“人家饭都吃不饱,做人生本位的躯体也快要因没有营养料而停止活动,长官们却还把神圣的责任抵死的套在人家头上,就难道说,一个人当了小学教员,便是钻进了神圣责任的压力里,连生命也不许顾惜么?”③既澄:《教育评坛·广州教师的加薪运动》,《教育杂志》1922年第14卷第2期。

民国时期对教师传统名号的去魅化反思是具有划时代意义的。它澄清了所谓“清高”、“神圣”等名号中那些似是而非、虚高的东西,等于剔除了教师角色义务中超现实的成分,但是又没有放弃教师作为现代知识精英应有的社会责任,从而,既赋予了教师主张自己职业权利的合法性,避免了教师被道德绑架;同时也明确了教师的公共责任,使他们能自觉地避免庸俗化。由此,比较清晰地框定了教师的责任义务及权利,现代教师的角色边界逐渐清晰起来。

2.教师对“利”的态度

民国时期对教师角色的去魅化反思中有一个关键问题,就是教师对“利”的态度问题。民国时期的中小学教师经过了20世纪初几十年的职业洗礼之后,他们对“利”的态度总体上变得越来越理性和务实,他们开始坦然地主张自己的经济权利。虽然这种“主张”中可能有拜金主义、饭碗主义的成分,但是其中也预示着现代教师角色的职业化、世俗化转型。

民国时期教师的世俗化在1920年代的教职员索薪运动中表现的最明显。1920年代初,由于民国北京政府拖欠教育经费,导致北京国立专门以上学校和官办的中小学校拖欠教师薪水,最终导致以国立八校教职员为首联合中小学教职员的罢教索薪运动。而且由于当时政府拖欠教育经费行为的普遍性,所以教职员索薪运动曾经波及全国,一些欠薪严重的省份如河南、湖南、四川等省也曾出现过教职员索薪运动;直到南京国民政府时期教职员索薪事件还是时有发生。历来读书人都是羞于谈钱、谈报酬的,如今的教师,甚至是大学教师,居然为了薪水而大规模罢工,这是前所未有的事,引起一定的社会质疑。但是,当时的教育界对教职员索薪一般都报以同情和理解态度,他们认为教师维护自己的经济权益并无损于教师的职业尊严。“教育是神圣的事业;但是要执行这种‘神圣事业’,还需待肉体的人来。我们应当分别事业和执行事业的人。”①导之:《教育评坛·对于小学教员要求加薪之平议》,《教育杂志》1923年第15卷第3期。神圣的事业也需待“肉体的人”来执行,作为人的自然需求必须得到满足,教育界认为这是常识。还有人进一步指出,正因为教师社会责任重大,所以才正需要社会予以相应的待遇和尊重,这样才能保障教师践行自己的使命。他说,“师严而道尊”,只有教师具有健全的人格,保有十分的尊严,才能教青年人成为一个健全的人。而且作者认为如何才能使教师保有尊严的问题,“是一个重要的社会问题,也是一个重要的个人修养问题”。也就是说,他认为除了教师主观上要有恪尽职守的自觉性之外,还需要社会层面对教师的生活予以保障,“必须设法使他们能获得必要的衣食以养其廉”。②潘菽:《教师的尊严》,《教育通讯周刊》1943年第6卷第24期。总之,在陷入生活重压下的教育界看来,一定的社会角色需要相应的权利来保障,教师的权利待遇应当与其责任义务相匹配。

在叶圣陶的分析中,教师的权利意识更加清晰。在教职员索薪运动中,叶圣陶曾直指问题的核心,即中国知识分子如何对待利与义的关系。他指出,利和义不是绝然对立的关系,二者是可以统一的。教师在不损害自身职业道德和职业规范的前提下,凭借自身的职业技能谋取利益,那就是正当合理的。他甚至认为,备受批评的所谓“饭碗主义”也并不尽是消极的意思,而是有一定正当性。他说:“我不信一辈人唱的高调,以为教育是神圣的事业,不是为糊口计的。事业尽管神圣,只要我们能尽职,正不妨藉此糊口,而且惟有这样糊口才是正常。所以看教师事业为一个饭碗,若不再消极的意思加上去,决不能算是卑鄙可耻。”③叶圣陶:《教育评坛·教师问题——希望于师范学校和师范生》,《教育杂志》1922年第14卷第7期。在他看来,只要尽职尽责,就应该有合理的报酬,这才是教师职业的一个正常状态;只谈义务而不讲报酬,则是唱高调。

对“利”的这种全新观点,必然触及到对教师角色的重新定位;再加上受新文化运动中流行的劳工神圣观念的影响,北京教职员罢教索薪运动中有人就提出:教师也是普通劳动者、世俗职业人,他们追逐自己应得的职业报酬是正当的职业行为;甚至教师可以效仿工人成立工会的做法,也成立保障教师利益的职业工会。这又是一个认识上的重大突破。因为在中国传统观念中,读书人作为从事精神事业的“劳心者”,一直是社会的特殊阶层,身份具有神圣性,他们与底层劳动者从不会被视同一类人;也正是出于这种观念,教师罢教索薪被他们看做是教师的自我堕落。但是,这种陈腐的观念此时正受到批评和反思。有人指出,所谓“劳心”和“劳力”之间并无绝对界限,自然也无贵贱之分。“世界上那里有一件事情,可以只用心,而不用力,或只用力而不用心。就可以做成的?又那里有一个人可以一辈子只用心不用力或一辈子只用力不用心就可以做得人的?要做人,要做事就得要心力并用。”因此,作者认为“教育家”与“劳动家”被截然分成两个阶级也是不合理的现象。而这次北京教育界的罢教索薪运动则正是一个澄清认识的转折点。④《附录·北京国立学校“教育经费独立”运动经过情形纪要》,《教育丛刊》1921年第2卷第4期。作者的分析逻辑或许还有待商榷,但作者认为将教师视为高于普通劳动者的特权阶层是一个陈腐过时的观念,这显然是一种思想进步。因为他将教师请下了虚妄的神坛,还原了教师作为普通职业人的基本事实。而且,这种观点与前述有些教师因生活清苦而自贬为苦力工人的抱怨并不是一个意思,因为它并没有丧失对教师职业的信仰和尊重。

总之,民国时期教师对自己职业的看法越来越趋向现代理性,他们捍卫起自己的权利来既果断又坦然,这种思想和行为都说明,与他们的前辈——传统塾师、经师相比,民国中小学教师群体更认同自己的教师职业,他们愿意凭借自己的专业技能来谋生;而不再像旧式塾师那样徘徊在“士”与“师”这两种身份之间,受传统士大夫“君子谋道不谋食”的观念束缚,不屑于或不敢放下身段以一个世俗职业人的身份去主张自己的经济利益,并坦然地以此谋生。所以,民国时期教师社会角色中的职业特性更突出,教师的职业观念和职业伦理更加明晰。

但是,也要看到,民国时期中小学教师的职业意识仍有许多不确定的地方。教师到底是世俗职业人,还是士大夫精英?如何平衡现实中客观存在的教师的公共责任与其权利待遇之间的矛盾?当时的教育界对这些根本问题还没有形成共识。比如,教师的权利与义务必须相匹配的观点就受到一定的批评与质疑,批评的声音认为,在全民抗战、国民都在承受重大牺牲的大背景下,教师如果过于强调自身的权利和待遇,这就难免自私自利、不合时宜的嫌疑。他们劝告教育界:“权利义务对待的观念要看得淡薄些。”①李清悚:《教师的精神动员》,《教育通讯(汉口)》1938年第14期。由此可见,在近代民族危机的大背景下,作为基层社会稀有智力资源的教师不可避免地要背负“国民导师”之类的重大社会期许,虽然过度泛化的公共责任与教师日益世俗化、专业化的角色功能之间是有冲突的,但是这种公共责任又是不能逃避的。事实上,对于当时的许多教师来说,完全将自己的职业视为一个吃饭工具,他们自己也很难心安理得。在1920年代北京教职员的罢教索薪运动中,很多教师其实就面临着内在的心理冲突。胡适日记中就记载:“仲甫(陈独秀)来一长信,大骂我们——三孟、抚五、我,——为饭碗问题闹了一年的风潮,如何对得起我们自己的良心!我觉得他骂的句句都对。这一年半,北京学界闹的,确是饭碗风潮。”②曹伯言整理:《胡适日记全编3》,安徽教育出版社2001年版,第363页。

民国时期,在国家社会的期待中,教师角色无疑是崇高的,但是作为一个个活生生的人的中小学教师,其来自日常生活的主体角色体验却是卑微的,经济生活的困窘和日常行为的庸俗化,使其现实角色与其理论角色之间存在落差,教师角色发生游移。这种角色偏差和游移,迫使教育界对教师的角色定位进行重新评估,实际上构成对教师理想角色的检验和修正。

教育界对教师角色的去魅化反思,澄清了教师惯常的名号中那些似是而非的成分,肯定了教师作为现代职业人的基本权利,教师角色的边界——教师的职责、义务、权利、行为规范等,都前所未有地逐渐清晰明确起来。教师角色比过去任何时候都更贴近一个凭借自己的专业技能谋生的世俗职业人,这无疑顺应了现代社会分工更加细化、更加专业化的趋势,使教师在现代社会分工当中找到了自己的位置。但是,显然,民国时期教师的世俗化、职业化转型也面临着内在困境,如何平衡教师的职业利益与其公共责任之间的关系就是其中一个最大的悬念。所以,总体上来说,民国中小学教师的社会角色虽有一定的成熟度,但离形成稳定的、内外统一的社会共识尚有一段距离。