教育数字化转型的困难和应对策略 ＊

尚俊杰 李秀晗

（1. 北京大学教育学院学习科学实验室，北京 100871；2. 华中师范大学人工智能教育学部，武汉 430079）

当人类实现第三次数字革命，云计算、大数据、物联网等新一代互联网和人工智能技术成熟发展并广泛应用，驱动着社会各行各业全面转型进入数字时代和智能时代。作为中国特色社会主义建设的关键里程碑，党的二十大的重要精神和核心要义是在新的时代背景和挑战中守正创新，其中科技创新和数字变革是第一生产力。习近平更是在大会报告中明确强调“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”（习近平，2022）。可见，在全面落实教育强国和科教兴国的基本国策中，科技成为支撑教育变革的核心生产要素，教育的数字化革命进程已由数字替代逐渐升级为数字化转型，同时也面临着更大的机遇和挑战。教育数字化转型既是数字社会发展下技术可供的驱动产物，也是教育自身变革的主动输出（祝智庭，胡姣，2022a）。数字技术与教育主体的关系正在发生颠覆性变化，推动一场面向未来的教育体系全方位变革（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。教育数字化转型驱动下未来教育在教育场景、学习方式和组织管理等多个方面的美好愿景已初见雏形，但在持续推进过程中仍面临诸多困难和挑战，这些困难和挑战反映了数字技术对于教育的可供性障碍。

技术可供性是指不同情境下行为主体能动地和技术工具持续互动，所产生的各种结果的可能性；也可理解为行为主体通过与技术互动实现预期结果的行动潜能（谢卫红，曾思敏，彭铁鹏，王忠，2022）。由此可以认为，教育数字化转型的结果是教育主体与数字技术有效互动过程中各种行为潜能和教育成效的可能性。数字技术可供性包括数字技术功能属性、教育主体行为以及两者的互动关系三个要素。数字技术和教育主体的互动关系体现为：教育主体（包括个人和组织）设计、开发和使用技术，技术反过来也能激发和支配主体的教育行为。本文从技术可供的预期变革成效出发，描述未来教育的理想图鉴，从技术可供性的视角分析转型过程中面临的表层、深层和核心三大层次的困难及其成因，并提出实践性的应对策略。

一、教育数字化转型的理想图鉴

新一代数字技术的发展促使其对教育的可供性逐步增强，正在重塑传统教育流程，打造崭新未来教育。有关未来教育系统的颠覆性变革，包括未来学校、未来教师等，近年来引起了热议。笔者之前已在《未来教育重塑研究》一书中详细论述了未来教育的各个要素（尚俊杰，2020a，第196—235 页）；袁振国（2017a；2017b；2017c）、朱永新（2020）、和曹培杰（2018）等学者也曾对未来教育形态进行了系统的分析和直观的描述。在实践方面，全球多个地区和学校已经开始了面向未来教育的探索和实践，比如美国的费城未来学校（School of the Future）、国内的深圳罗湖未来学校和北京十一学校龙樾实验中学。结合当前理论与实践进展，本文认为数字技术可供的未来教育可概括为三个层次，即基础设施升级、学习方式变革和教育流程再造，分别体现了技术可供性理论中技术可供的变革成效对于功能特质、行为潜能和互动关系的需求。

（一）基础设施升级

教育数字化转型带来全新的教育基础设施和教学环境，未来学校在感官和体验上也将焕然一新，构建智慧、沉浸和舒适的学习环境。首先，形成无处不在的教育专网，智能设备充足，物理空间和信息空间有机衔接，使任何学生在任何时间和地点都能便捷地获取资源和服务。其次，未来教室逐渐发展成为线上线下相融合的舒适的、灵活的、智能的混合式学习空间，教室布局方便调整，以支持STEM 教育、创客学习、小组学习等学习活动开展。同时，教室里安装必要的投影、移动终端、VR/AR、3D 打印等设备，结合人工智能、大数据等技术，及时采集、记录、分析学生的学习行为，并给予师生更加精准的智能支持。除教室外的学校公共空间和宿舍也可以被打造成为育人空间，装饰更加趣味温馨、功能更加齐全，让学生更愿意来学校，更喜欢在学校与同伴互动。

（二）学习方式变革

学习方式变革的前提是学习目标的变化，不断发展成熟的信息社会对人才的要求正逐渐发生变化，目前已形成了共识度较高的21 世纪关键技能和核心素养，包括批判性思维、问题解决能力、创造能力、沟通能力、跨文化交流能力、领导力以及信息素养等。

数字技术特性和信息社会需求进一步变革学习的方式，未来的学习方式主要表现出四个特征。首先，未来的学习是多元的。移动学习、泛在学习、虚拟学习、游戏化学习、工作场所学习、个性化学习、项目式学习、翻转学习等新型学习模式将广泛应用，而纸媒性学习、接受性学习、统一性学习、分科性学习的地位将日益下降。其次，未来的学习是趣味沉浸的。基于人工智能、大数据、VR/AR、移动学习、游戏化学习等新技术的未来课堂将会成为对话、互动、探究和游戏的学习乐园，将学习变得更有趣、更主动。再次，未来的教育是智能的、个性化的。依靠人工智能、大数据等新技术，辅之以小班化教学等组织方式创新，将会使学习更加个性化，从而实现“面向每个人，适合每个人”的教育。最后，未来的学习是深度的、混合的和更具情境性的，不仅仅停留在了解和记忆层面。正如建构主义学习理论、情境学习理论等所强调的那样，未来教育在技术（如3D、VR/AR、移动终端）的支持下，学习情境的获取和创设更加便捷容易，能够采用多种方法解决真实世界中的复杂性问题，引导学习在真实性任务中开展对话、协作和交流，从而在更深层次上了解知识之间的联系（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。

有人担心未来教师的工作会被人工智能机器所替代。这种担忧虽然有些杞人忧天，但也有一定的道理。因为人工智能会对教师的角色和工作产生巨大的影响，传统机械的工作可能会被机器所替代，而不善于应用人工智能的教师可能会被善于应用的教师替代。未来教师与智能教育机器应该是一种合作共生关系，人机协作打造超级教师，技术支持下的“看不见的服务”和“看不见的管理”将使教师们得以摆脱大量的事务性工作，从而有更多的时间看书、学习、研究、指导学生，职业幸福感也会不断提升 （尚俊杰，2020a，第169—173 页）。

（三）教育流程再造

教育流程再造指的是重构一个支撑终身学习和泛在学习的教育体系并有效运行，未来教育管理和课程模式都将具备“互联网+”的特征（曹培杰，2017）。首先，未来学习者从出生开始就具备一个数字身份和学习标签，并形成完整的学习链。学习链可联结学校学习、社会学习、场馆学习、在职学习等多个场域的学习，还可以用于互认学分和证书。阿兰·柯林斯和理查德·哈尔弗森（2013，第66—90 页）也曾谈到，信息技术的快速发展，已使教育的内涵不再仅仅局限于学校之中，学生可以利用线下或者线上的方式到其他学校甚至博物馆、科技馆等社会机构（学习中心）选修课程。

其次，课程模式将发生改变。课程内容将会更加丰富，跨学科课程、社会性课程、地方课程和校本课程相互配合，让学习者可以适度自由选择。开课主体更加多元，学校不再是唯一的开课主体，人人都可开设课程，并通过透明开放的评价技术实现课程质量的评估。以当前的MOOC 为指引，我们可以推测，未来课程将在校内外、海内外更加便捷地开放共享。

再次，教育机构的信息化管理程度基本达到100%，机构之间实现最大限度的数据共享，教育大数据的“话语权”将越来越大（杨现民，吴贵芬，李新，2022）。很多学校都积累了海量的人事、财务、教务、科研、生活等数据信息，通过对数据的多方计算和深度挖掘，破除教育信息孤岛，进行科学管理和决策，减少教育机构管理的模糊性和不确定性，提高组织管理的响应速度，提升教育治理能力。

最后，教育评价将被彻底颠覆。未来教育评价无处不在，贯穿学生的整个成长和发展过程，借助人工智能和大数据构建去中心化的评价、去应试化的评价、富情景化的评价和可追溯性的评价，实现评价主体和标准的多元化，注重真实环境中实践能力的发展、关注学生发展的动态历程和改进激励。评价方式的变革使得学习的控制权逐渐从教师、管理者手中转移到学习者手中，从而动摇诞生于大工业时代，以标准化、教导主义和教师控制来批量培养人才的现行教育评价体系（尚俊杰，2020b，第247—248 页）。

总体来说，教育数字化转型的理想教育图鉴正在逐步展开。教育数字化转型的核心在于，通过数字技术可供对教育目标、环境、内容、方式等进行持续赋能，使之产生颠覆性变化。这种变化既不是技术功能特征造成的，也不仅仅是教育主体的主观认知引起的，而是两者相互作用的结果。因此，面向未来的教育数字化转型作为一项技术可供的创新性社会变革，注定不会是一场顺利的征程，愿景是美好的，但实现过程是艰难曲折、困难重重的。

二、教育数字化转型中的困难

技术对教育的变革具有典型的“可供性”功能与属性，教育数字化转型是数字技术对于教育的可供性发展到一定阶段的必然结果。教育数字化转型过程中的困难层出不穷，这些困难本质上是技术对于教育的可供性障碍和挑战，可以总结为功能障碍、行动障碍和共生融合障碍三大维度，体现了制约数字技术对教育可供的相关要素。这些要素的参与使得各种各样的困难处于表面或是深层，因此，本文从表层、深层和核心三个层面论述教育数字化转型中的典型困难（如图1 所示）。

图1 教育数字化转型过程和面临的困难

（一）表层困难：技术可供的功能性障碍

尽管信息技术以我们难以想象的速度不断发展，但在教育领域的扎根和实践仍然有相应的技术瓶颈和投入障碍。当前，制约教育数字化转型的技术瓶颈主要可分为三层。第一层技术瓶颈是“人工智能+教育”的相关技术并未完全成熟，尚未达到支撑未来教育理想图鉴的水平（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。尽管当前基于机器学习和深度学习的人工智能技术在语音识别、图像识别、自动翻译、自动驾驶等领域确实达到了实用的水平，但在教育领域仍然主要用于解决传统教育效能的问题，如自动翻译、自动识别、输入公式、智能阅卷、自然语言理解等任务，并未深度干预学生学习发生的过程和本质，同时还存在刻板的算法歧视和算法陷阱等现象。

第二层技术瓶颈是数据安全和隐私问题尚未得到重视和解决，因而严重阻碍了教育组织之间的数据共享和协同治理，信息孤岛现象难以破除（胡姣，彭红超，祝智庭，2022）。教育大数据的安全治理与隐私保护虽然是教育伦理方面的问题，但最终落实还是要靠技术来完成。解决教育大数据全生命周期的隐私泄露问题，需要从系统层面实现“数据可用不可见，交互可信不必现，数据不动模型动”，但目前类似的教育解决方案和实践工具并不多见。

教育数字化转型的第三层技术瓶颈在于，难以构建统一集成的“数字底座”。2021 年教育部等六部门印发《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，提出要构建结构优化、集约高效、安全可靠的教育新型基础设施体系（中华人民共和国教育部，2021）。但在实际应用过程中，各学校、各区域的数字平台和资源过于分散，缺乏高度集成的技术系统，不同技术开发方和厂家在设备标准和通信接口参数上各不相同，亟待规范和统一（胡姣，彭红超，祝智庭，2022）。

当然，很多学校还面临着人、财、物的投入保障问题，主要表现为投入不足或不均。投入不足不难理解，需要政府的经费支持和适当的市场行为激励；投入不均则表现为硬件投入远大于软件投入，产品投入远大于服务投入，环境投入远大于师训投入。而各地不均衡的重视程度和投入条件也可能进一步造成数字鸿沟。此外，由于教育的复杂性，技术在教育中的投入效益难以计算，这也使得很多学校在教育数字化转型中很难把握和平衡人、财、物的投入程度和持续力度。

（二）深层困难：教育主体的行动障碍

数字技术对于教育转型的供给很大程度上受教育主体主观能动性的影响，技术对于教育的多种可能性需要在主体的实践行动中方能实现。教育数字化转型过程中的教育主体包括个体和组织两大部分，其行动障碍主要包括意愿障碍、能力障碍、实践障碍和组织障碍四个方面（尚俊杰，2020a，第221—233 页）。

首先，参与个体（教师、学生、家长等）在转型的支持意愿上存在困难，而这种障碍很大程度上是由文化决定的。当前信息技术的广泛普及，使人们陷入技术统治和垄断的文化恐慌中（波斯曼，2007，第107—122 页）。家长们深知技术提供了舒适便利的生活，但却强烈反对在学生教学过程中使用技术，认为过度使用技术手段可能损害视力及大脑健康、降低注意力水平，造成网络成瘾和游戏成瘾，甚至危及学习者的连接权、数据权、信息权和隐私权。而教师们也在家长和社会的“监督”下，出于风险规避原则，对技术的使用异常谨慎，对自身数字化转型实践持消极敷衍态度。

其次，在教育数字化转型初期，师生信息技术能力与素养不足，在技能操作层面存在一定的困难，尤其是边缘地区或年纪较大的教师，信息技术能力素养难以在短时间内有效提升（胡姣，彭红超，祝智庭，2022）。数字技术能力的不足自然而然地导致了教学和学习方式转变上的困难。此外，在教学和学习方式变革过程中，仍然有一些传统固有的行动困难尚未解决，并且在数字化背景下进一步放大，例如学生的学习动机阈值升高，难以激发其学习兴趣和动机等（尚俊杰，蒋宇，2018）。

再次，部分教育主体在变革过程中面临着一些实践障碍，主要表现为标准和政策解读不一、实践示范不足、主体责任不明、评价方案不清等现象。当前教育领域的政策和文件众多，部分文件在解读过程中可能存在相互矛盾的地方，导致教师在实践过程中缺乏标准。教育数字化转型的顶层设计较为完备，但实践示范不足（祝智庭，郑浩，许秋璇，吴永和，2022）。教育数字化转型过程中的参与主体众多，但主体责任不明，例如有关教育数字化的企业发展和校企合作仍然存在诸多困难，对于教育数字化转型的质量评价和监控也需进一步加强。

最后是教育组织结构在此过程中的变革困难。组织管理和组织文化难以跟上数字化转型的趋势和要求，机构内也缺乏相应的专业人员负责教育数字化转型事宜，导致教育数字化转型缺乏战略性规划指导和系统推进（袁振国，2022）。尽管十多年前很多学校尝试引入首席信息官（CIO）制度，但推行效果不是十分理想。组织间的结构变革也存在困难，例如如何在制度上实现校内外资源整合和协同治理、如何统筹学分和证书认证等问题尚未解决。

（三）核心困难：人技融合和教育创新的认同障碍

从技术可供性理论视角出发，数字技术为教育转型提供了多种可能性，但不能直接创造结果；教育主体可实现变革结果，但也需要在技术的支持或限制下实现。教育数字化转型的核心困难来自全社会对数字化转型过程中人技融合和教育创新的共识障碍，是教育主体与数字技术融合互动上的困难，也是从“技术可供”转向“主体认同”的重要挑战。第一，教育主体与数字技术的关系成为亟待解决的认知难题，两者缺乏深度互动和融合。新的技术不断快速、覆盖性发展，正在瓦解传统雇佣劳动、知识生产和传承的秩序与机制，势必对学习造成根基性的冲击。然而，认知上的困难使得大部分人将数字技术仅仅作为替代和中介工具，并未发现传统的人才质量评价标准和培养过程难以适应新的时代要求。

第二，技术变革教育的结果和成效备受质疑。回顾自视听教学运动起的教育技术百年发展历程可发现，基于技术的教育变革面临的最大挑战和质疑便是技术是否促进了学习的发生，提升了学习成效。习近平在党的二十大报告中强调要办好人民满意的教育（习近平，2022）。学习的成效和人才的质量恰恰是人民和社会是否满意的最根本指标。然而，多项研究或多或少认为技术在促进学习绩效方面的作用并不突出，从而导致了公众对技术促进教育变革的成效的质疑（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。

第三，对学习本质和原理的认识存在困难，因而对数字化过程中的教学要素（内容、流程、策略等）选择和评估缺乏科学的依据。教育数字化转型的核心目标是支撑高效、科学的学习，而数字时代微观的学习过程和原理问题尚未被充分解答。尽管我们承认教育是复杂的、非短期的，但依然直面关于教育创新原理和质量的质疑和困难。只有解决了“学习是如何发生的”这一问题，才能树立起教育数字化转型的过程自信和方法自信（尚俊杰，庄绍勇，陈高伟，2015）。

第四，我国基本国情背景下的教育均衡困难。这种均衡困难不单单是资源投入上的困难，更有深层次的数字鸿沟和体系差异等因素。乡村学生在信息技术能力、信息社会文化意识、角色认同以及家庭关系上均存在障碍，乡村教师在信息技术素养和教师专业发展上也缺少对话交流空间和机制，与城市教师存在认知差异和转型分歧。

值得注意的是，这三层困难并不是孤立的，而是相互联系、循序渐进的，体现了数字技术可供性实现过程中各个要素交互作用而产生的制约和瓶颈。表层困难是深层困难和核心困难的外在表现，而核心困难是表层困难的内部起因和问题本质。最直接、最容易突破的是技术功能特征的表层困难，其次是激发主体行为潜能的深层困难，最难解决的则是促进两者深度互动和融合创新的核心问题。

三、教育数字化转型困难的原因分析

在技术参与的社会变革历程中，一直充斥着技术主义和社会建构主义两大理论流派的纷争：前者凸显“技术决定论”思想，后者则强调行为主体对技术的认知和评价受到社会文化背景的影响。为了平衡这两种观点，技术可供性理论在承认技术功能属性的主导意义的同时，也考虑了行动主体所处的关系网络及其对技术的认知，因此可有效地解释教育数字化转型过程中层层困难的成因以及数字技术和教育主体之间的复杂关系。伊恩·哈奇比将可供性概念引入科学技术与社会学的交叉领域，认为行动的可能性是从技术中逐渐浮现出来的，反映了技术和教育的关系本质（Hutchby，2001）。本文从技术可供性的视角出发，同时考虑教育的复杂性和创新的艰难性，分析教育数字化转型困难背后的原因和机制。

（一）技术的可供性

技术可供性本质上讲是一种可能性，技术的功能属性、主体特质、教育情景的适用性以及技术和主体之间的交互都会影响教育数字化转型的进展和成效（程聪，缪泽锋，严璐璐，陈锋，2022）。基于技术可供性视角的教育数字化转型不是既定的、固态的，而是概率的、动态的，并处于不断变化的环境中。技术可供性并不是每一次都会实现有利的结果，也可能存在约束和消极影响。数字技术对于教育转型的供给和配置方式无关乎“好”或“坏”的价值判断，而是由环境提供的可能性决定着数字化转型的行动和结果。因此，教育数字化转型过程存在困难是必然的，这些困难主要是由数字技术对教育可供的功能性、概率性、动态性和交互性等机制造成的。首先，数字技术对于教育可供的功能属性尚未成熟。其次，数字技术对于教育转型的变革结果受到多重因素的影响，势必也会遇到来自多重因素的阻力。再次，技术和工具的稳定性与环境的动态性存在一定的矛盾，因而引起问题和障碍。最后，技术的可供性强调主客体的交互作用，这种交互具有双面性，存在制约和挑战。

此外，本文认为在影响技术可供性的功能特征中，起主导作用的是技术的“非显著性”。很多研究发现，应用信息技术并未使学生的阅读、数学及科学测试成绩明显提升。约翰·哈蒂（2015，第22—23 页）综合52 637 项研究提取出138 个影响学业成就的因素，而技术并未进入前六，这也从另外一个侧面说明技术并不是影响学业成就的最重要因素。本文提出技术的“非显著性”来解释技术在提升学习成效方面的“低效性”“微效性”甚或“无效性”（尚俊杰，2020a，第223—225 页）。斯坦福大学的拉里·库班也曾多次撰文解释技术的类似特征。他认为，学校是一个相对稳定的系统，教育的发展是一个缓慢的过程，所以技术很难在短期内变革教育（金琦钦，向佐军，2022）。技术的非显著性主要有三种解释：一是部分技术确实无效或者运用不当导致效果不显著；二是技术的有效性取决于评价效果的工具和方法，有的技术可能有效，但用传统的方法难以准确测量；三是有些技术的有效性是内在的、非即时的。无论是哪一种解释，我们都需要客观认识到技术在教育中的非显著性，也要理性地看待信息时代技术存在的必然性。当然，技术可供性理论并不能完全解释教育数字化转型中的困难和阻碍，其理论框架本身也有需要进一步完善的地方，因此本文又从教育的复杂性和创新扩散的艰难性两个方面进行补充。

（二）教育的复杂性

教育的复杂性是由教育对象的复杂性决定的，教育对象是“人”不是“物”，而人恐怕是世界上最复杂的对象。首先，教育发展目标本身就很复杂。尽管教育数字化转型的核心目的还是为国家和社会培养高质量人才，但是高质量人才究竟应该具有哪些知识和能力，这个问题本身就存在多种答案和观点。其次，教育发展目标很难精准落实到具体教育活动上，从多年来“素质教育”与“应试教育”争论不休就可略见一斑。尽管我们当前用21 世纪核心素养框架囊括了重要的人才培养目标，但核心素养目标的落实与学科教学内容及活动并不存在一一对应的关系，甚至可能出现矛盾的地方。最后，学习发生的过程和机制是复杂的，需要认知、行为、情感、动机等多种要素的参与，又与个人的环境、经历和性格等特质紧密相关。而目前人类对于教育和学习发生的原理认识是有限的，尤其是技术环境下大脑中的认知过程。因此，教育的复杂性决定了教育数字化转型也必然是一个复杂的过程，教育中的任何一个要素都会影响转型的成效，从而导致困难重重。

（三）创新的艰难性

作为教育技术研究者，我们非常希望新技术一夜之间便能够普及到千千万万个课堂中，使学校发生翻天覆地的变化。但创新的艰难性众所周知，创新扩散可能更为艰难，尤其是会使社会发生颠覆性变化的破坏式创新。大众对于创新的大范围采纳是比较滞后的，教育中的变革和创新也是如此。布莱恩·阿瑟（2014，第154—160 页）在其著作《技术的本质》中指出，新技术难以被广泛接纳和应用的原因主要有三个。首先，旧的技术和方法在经过反复试验和完善后会得到提升，其效果比新技术应用初期要好。其次，新技术的采纳和推广应用需要变革周围的组织结构和管理模式。最后，也是最重要的原因，是思想上和心理上的障碍。旧技术的熟练运用使得个体或群体具有固定的行为模式和行动舒适圈，难以接受新技术带来的愿景和承诺，例如当前很多校长和教师对于教育的数字化转型处于观望状态，对教育数字化转型缺乏准确定位和战略规划。

四、教育数字化转型中的应对策略

数字时代的教育转型是必然趋势。事实上我们已经离不开新技术，只能寄希望于合理地开发和应用新技术，在肯定技术可供性的同时充分发挥主体的行动潜能，确保技术不会奴役我们。为了保证教育数字化转型的顺利推进，本文针对不同层次的困难提出筑基、赋能和开拓三个方面的应对策略。

（一）针对表层困难的筑基策略

教育数字化转型表层困难的解决，主要通过夯实教育数字化转型过程中的基础设施建设和环境资源建设，提升数字技术在教育转型中的功能属性。筑基策略主要包括加大投入、找准主体、技术研发和完善结构四个方面。其一，充足的人力和经费投入是教育数字化转型的基础，需要形成稳定有效的教育信息化经费管理和运维机制，建立教育信息化一体化解决方案，并合理规划软硬件、资源、服务和培训等各项费用。面向因经费差异而造成的教育数字化鸿沟，国家可宏观调控、整体布局和协同合作，促进教育均衡和公平发展。

其二，要找准教育数字化转型过程中的功能主体和责任主体，厘清政府、学校、家庭和企业在此过程中的角色和功能。针对技术上的难关，要交给擅长技术的角色来解决，以此提升资源和服务品质。教育数字化转型必须依靠产学研协同发展，企业在技术研发和资源生产上具有显著优势，企业的加入有助于搞清楚教育数字化转型过程中“路、车、货”的关系。例如，企业可提供系统和平台的开发和服务，做好数字教材和教辅的建设工作，为一线教师提供可执行资源和教学方案。

其三，借助多方力量进行“人工智能+教育”的技术研发和应用探究，突破技术瓶颈。教育数字化转型过程中的技术瓶颈背后不仅仅是单纯的人工智能技术研发障碍，更是包含对具体教育场景、机制和应用模式的认知障碍。因此，“人工智能+教育”的技术研发不能单纯依靠计算机专家，更要与教育技术领域和学习科学领域的研究者积极合作，将成熟、前沿的人工智能技术深度应用于教学过程的“教、学、管、评、练、测”各个环节。

其四，进一步完善数字化教育的结构设计，跨越数字技术的工具角色，树立其作为新兴生产要素的主体地位，发挥其内容可供性。首先是构建新一代数字教材系统。数字教材作为数字教育的重要内容载体，能够有效联结传统教育和未来教育，促进信息技术与教育教学的深度融合（郭利强，谢山莉，范慧圆，2022）。未来数字教材在形式和功能上都会更加丰富多元，比如为每一个学科配备混合教材和点读笔，学生遇到疑惑难懂的地方就可以点开去看详细讲解。其次，家长往往担忧电子屏幕对学生视力造成伤害，因此聚焦多模态学习的应用智能体设备是未来智慧教育的重要应用领域，例如采用语音识别的智能机器人导师、体感游戏、不插电的编程组件等。

（二）针对深层困难的赋能策略

当支撑教育数字化转型的基建工程基本完成后，就要提供动力和能量使其有效运行。为了充分激发教育主体的行为潜能，本文提出鼓励参与、行动示范、机制竞争、专业发展四条赋能增效策略。其一，辅助支撑校外教育数字化转型，构建家庭及社区教育服务平台，促进数智教育红利普惠共享，鼓励家庭、社区和校外机构积极参与教育数字化转型。通过网络信息化构建家庭教育产品体系，引导家长正确认识信息技术并提升素养，适当将数字化教育权责分配给家庭和社会。

其二，建立多个未来教育试点，提供实践经验和行动示范。教育数字化转型落地的关键是科学技术转化为现实生产力，因此需要一定的试验阶段，有效衔接理论研究和规模应用（祝智庭，胡姣，2022b）。在有条件的地区建设若干所真正的未来实验学校，为这些学校配备比较超前的技术设备，采用比较超前的教学方式，全面探索10—20 年后的未来教学方式。建议各级教育主管部门逐步建立应对终身学习的保障机制和相关机构，建设基于区块链的终身学习平台（教育元宇宙）和无处不在的学习中心，采用专职服务人员与志愿者相结合的服务模式。有力统筹校内学习和博物馆、科技馆等校外学习，给所有人提供线上（比如学习强国）线下（比如社区学习中心）相结合的学习环境。

其三，适度增加数字化转型实践的竞争机制，构建教育数字化转型产业链，提升资源和服务质量。例如，采用市场化的形式对资源进行采购和评价，对市场反应优秀的资源进行后期奖励，以鼓励更多的机构和个人投入资源建设。同时，进一步加强对学校或教育机构的教育数字化转型评估，以评促建。

其四，将教育数字化转型实践与当前的教师专业发展体系相融合。具体做法包括：在教师职前课程学习和资格认证考试中适当增加数字化教育相关内容，做好教师数字化转型的职前准备；鼓励一线教师积极开展围绕教育数字化转型的教学研究、课例评选等活动，设置教育数字化转型比赛、工作坊、探究社区等教师研修活动，并借助职称评定政策和绩效制度等促进教师参与；加强对校长的教育数字化转型领导力培育。

（三）针对核心困难的开拓策略

要解决教育数字化转型的核心困难，就是要有力回应对于教育创新原理和质量的质疑。正如美国2010 国家教育技术计划报告总结30 年来企业部门应用技术的经验与教训，认为如果想要看到技术促进教育生产力的显著提高，就需要进行由技术支持的重大结构性变革，而不是渐进式的修修补补。因此，本文提出针对核心困难的开拓性策略，包括观念升级、跨领域学习、行业/市场培育、基础研究等。

其一，要普及人工智能教育，促进观念升级和转变。国务院2017 年印发的《新一代人工智能发展规划》已明确指出在中小学普及人工智能的路径：设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育，鼓励社会力量参与寓教于乐的编程教学软件、游戏的开发和推广（中华人民共和国国务院，2017）。此外，还需进行全面的人工智能科普，并进一步发展人工智能学科，培养复合型创新人才。只有当全民具备基本的人工智能素养后，才可能对一些新兴的“人工智能+教育”技术和产品有更全面客观的认识。

其二，要积极借鉴经济、社交等其他数字化转型领域的成功经验，优化教育数字化转型中的用户体验。微信、QQ 等社交平台之所以能拥有广泛的社会认可和使用面，一个重要原因是其在全国共用一个软件系统，平台界面简单明了。教育数字化转型在平台和产品的开发和应用模式上可积极借鉴其他数字化转型领域的成功经验，例如对于线上学习空间，建设统一的、完善的数字化教学平台（一人一空间），给每个学生配备可移动式终端（一人一终端）。

其三，要扩展教育数字化转型的行业态势和市场体系，跨越从顶层设计到全面普及的鸿沟，促进多元主体的积极参与，保证教育数字化行业的良性发展。一方面要鼓励和监督教育数字化产业发展，通过体制和政策推动技术创新，加强知识创新产权保护；另一方面要围绕“人工智能+教育”积极组建行业公共组织和协会。行业相关公共组织的职责和使命包括：构建人工智能技术标准和伦理框架，促进行业规范发展；发挥沟通和桥梁作用，提供教育数字化转型服务；开展调查研究，为国家教育数字化转型提供实时决策咨询等。

其四，也是最重要的，要加强教育基础性研究，提升教育数字化转型过程质量和结果创新。只有持续有效地回应数字化转型效果，才能坚定教育的利益相关者对于数字化转型方向的信心，并逐渐转变观念，促进创新扩散。而转型效果评估的关键在于开展科学的基础研究，聚焦教育数字化转型的神经末梢—具体场景下的学习发生机制。学习科学是教育数字化转型的内核和基础，找准数字化转型之后的有效教学和学习方法之一是注重学习科学，深入研究数字化时代学习是如何发生的以及如何促进有效学习，并在实践中进行检验。

五、结语

以人工智能为代表的新一代数字技术正在逐渐改变技术在人类社会发展中的地位和作用，数字技术不再是传统意义上的工具，而是因其特有的属性已成为一种新的生产要素，与人类逐渐形成一种的互替互补的共生关系。尽管教育数字化转型在很大程度上依赖于技术的支撑，但就如石中英所讲：在“互联网+教育”喧哗的背后，不能忘了教育初心。应用信息技术、重塑学习方式、促进教育数字化转型变革等都不是根本目的，根本目的是要回归教育的本质。而有关教育的本质，一个基本的共识是教育是一种培养人的活动，并通过育人活动实现自然人与社会人的统一。顾明远、扈中平、文东茅更是分别提出了教育的幸福本质论，认为教育的终极价值就是促进人的幸福生活；教育要真正让学生活泼地学习，让学生在课堂上、在课外、在学校里享受教育的幸福。简而言之，教育就是为了让人幸福。虽然人与技术的关系比较复杂，但是技术和幸福并没有必然的冲突，只要恰当交互，技术可以为人类创造幸福生活；而事实上人们正在享受着技术发展带来的幸福生活，教育也应该如此。由此可见，教育数字化转型具备回归教育初衷的潜能和趋势。当然，应用信息技术比不应用碰到的问题可能还要多，但是不应该停止应用，而是应该进一步加强研究、深化应用，以此来解决应用中碰到的问题。尽管人类一直对技术感到担心，但还是把创造未来美好生活寄托在技术身上，因为技术的快速发展能让我们有越来越充足的物质财富，也能让越来越多的人有越来越来越多的时间享受美好的生活。只有克服教育数字化转型路上的重重困难，打造未来美好教育，才能让每一位儿童、青少年乃至成人都高高兴兴地沐浴在学习的快乐之中，尽情享受数字教育和终身学习的幸福生活。

（尚俊杰工作邮箱：jjshang@pku.edu.cn；李秀晗为本文通信作者：xiuhanli@ccnu.edu.cn）

（责任编辑 孟明心）