地域空间视角切入高校古代文学课程教学的意义与路径分析

杨 霞

(安徽开放大学 文法与教育学院,安徽 合肥 230022)

一部文学作品的生成、传播不仅是时间的产物,也是空间的产物。现阶段我国高校古代文学课程的讲授,往往还是依据传统的以时间为序的“线型”教学思路与理念。它多以朝代为序,按照先秦、两汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋元、明清和近代的时段依次讲授,对文学地域空间因素的关注远远不够。应该说,以时间为序,不失为一种可行的、有效的教学思路与理念,而地域空间视角切入到高等学校古代文学课程的教学过程之中,为古代文学教学打开新路径,呈现出了文学不同的面相。

一、地域空间视角的提出及其可行性

地域首先是一个区域性概念,它通常指一定的地域空间。这一空间不仅具有“相对明确而稳定的空间形态”,同时还具有“相对明确而稳定的文化形态”[1],是自然环境与社会环境的综合体。不同地域因当地的地理、气候、政治、经济等条件的不同而形成了各具特色的文化生态,反映了一定地域空间内特定人群的行为模式和思维特征。因此,地域既是地理学概念,也是文化学概念。

文学作品也因其作者的地域空间属性而或多或少打上该地域的文化烙印。不同地域有不同的文化生态,据此也造就了中国古代文学史上颇具地域特色、彰显地域文化的作品。因此,以地域空间视角切入高校古代文学课程教学具有可行性。

一方面,古代文学史上丰富的作品、风格各异的流派和纷繁变化的文学思潮为地域空间视角的切入提供了大量的研究对象。我国最早的诗歌总集《诗经》,其十五国风就是十五个地区的民歌;盛唐时期边塞诗派与山水诗派直接突显了这两大诗派与地域空间的紧密联系;五代时期西蜀词和南唐词,展现了十世纪的成都与南京这两个填词中心的文人气象,也呈现出这两座历史名城的地域特色。诸如此类,都为地域空间视角嵌入文学课程提供了可观照、研究的对象。

另一方面,近年来文学地理学理论的发展和相关研究成果的问世为地域空间视角引入高校古代文学课程教学提供了坚实的理论基础和学术案例。曾大兴《中国历代文学家之地理分布》(1995)、胡阿祥《魏晋本土文学地理》(2001)、李浩《唐代三大地域文学士族研究》(2002)、梅新林《中国古代文学地理形态与演变》(2006)、戴伟华《地域文化与唐代诗歌》(2006)等文学地理学著作陆续问世,又有《岭南文学史》(陈永正,1993)、《湖北文学史》(王齐洲、王泽龙,1995)、《江西文学史》(吴海、曾子鲁,2005)、《浙江文学史》(王嘉良,2008)、《安徽文学史》(唐先田、陈友冰,2013)等地域文学史著作相继而出。这些学术成果为古代文学课程的教学奠定了坚实的学术基础。以《江西文学史》为例,在讲授陶渊明、欧阳修、王安石、江西诗派等古代文学史上重要作家和作家流派时便可借鉴此书,该作品对江西地域文学空间进行了充分探析,可大大提升学习者对作品、作家及作家群的认识与理解。

二、地域空间视角切入古代文学课程教学的意义

(一)引入地域空间视角,厘清还原文学的“现实”

中国古代文明源远流长,同时,这一古老的国度又有着辽阔的疆域,自先秦时期起便因政治、经济、文化的不同而形成了不同的文化圈层,如齐鲁文化、吴越文化、荆楚文化、巴蜀文化、三晋文化、燕赵文化等,展现迥然不同的自然风物与人情风俗,形成了各具特色的地域文化资源。浸润于其中的文学作品除有漫长岁月留下的痕迹之外,也打下了其所在地域文化的深刻烙印。这些作品因人而异、因时而异、因地而异,呈现复杂多样的风貌。

以《诗经》为例,同是西周时期的地方民歌,同是民众的吟唱,诸多作品却因“百里而异习,千里而殊俗”(《晏子春秋·内篇问上》)形成了不同的特质。例如豳地,“其民有先王遗风,好稼穑,务本业,故《豳诗》言农桑衣食之本甚备”(《汉书·地理志下》),因此有著名的农事诗《豳风·七月》。秦地尚武,“及安定、北地、上郡、西河,皆迫近戎狄,修习战备,高上气力,以射猎为先”(《汉书·地理志下》),因此《秦风》中有不少描写战争的诗作,如《小戎》《无衣》《驷驖》《车辚》等。郑、卫二风中多婚恋诗,所谓“《郑》《卫》之乐,皆为淫声”[2](P56),《郑风》之《溱洧》《出其东门》《子衿》《有女同车》《风雨》和《野有蔓草》等篇,《卫风》之《伯兮》《考槃》《木瓜》《硕人》等皆为情诗。从地域空间角度言之,这与郑、卫两地处于“天下之中,河山之会”的地理位置有关,与这一地理位置促成的“商旅集则货财盛,货财盛则声色辏”[3](P187)的经济、人文环境有关。此外,卫风较之郑风又有更多伤感之作,比如著名的弃妇诗《氓》。班固曾指出卫地“薄恩礼,好生分”(《汉书·地理志下》)的地域特征,《氓》之形成与此或大有关联。

由上文内容可见,文学作品风格的形成受到其所处地域空间的影响。在实际课程教学中,以时间为经、空间为纬,两者交织,可以更为精准地定位作品,有助于学生更好地返回文学现场,厘清作品背后的生成机理,探寻作品更深层次的内涵。

(二)突破“线型”教学方法,构建教学新模式

文学作品生成的空间属性是地域空间视角切入的内部动因,不断提升高校学子的鉴赏能力与文学素养则成为这一视角切入的外部压力,它直接推动着高校古代文学课程教学理念的更新。

这种突破集中表现为打破传统的以时间为序的教学理念,打破学生的文随世异的刻板印象。诚然,“文变染乎世情,兴废系乎时序”(《文心雕龙·时序》),“一代有一代之文学”[4](P自序),朝代的更替、帝王的好恶多引起其时文人心态的变化,继而引发文学题材、体裁等一系列变化,甚或促成新的文学思潮的产生。但是,文学的发展当由多种因素促成,朝代更替、帝王态度并非唯一重要的因素。相对于高校学子这一群体而言,他们眼界日广、心理趋于成熟、思辨能力日臻提升、思考问题的方式也逐渐多元化。就文学课程的教学言之,时间、空间本是两位一体,在传统的以时间为序的教学思路基础之上,补充以地域空间视角,对高校文史类专业的学子而言将是有益的观照方式。

(三)开拓文学历史新视野,提升文化的自信

高校学子来自不同地域,每个人都带有浓厚的本籍色彩,而产生自其他地域、富于其他地域特色的文学作品则无疑为其打开了另一扇时空之门。例如,来自江南的学生很容易理解“莲叶何田田”(《江南可采莲》)、“莲动下渔舟”(王维《山居秋暝》)等清雅诗句,而“风吹草低见牛羊”(《敕勒歌》)、“大漠孤烟直”(王维《使至塞上》)等诗句将为其展示一幅幅豪迈的画卷。北方学子更易感知“水寒伤马骨”(陈琳《饮马长城窟行》)的清冷,对“梅子黄时雨”(贺铸《青玉案·凌波不过横塘路》)的绵密与潮湿则会有新奇的感受。无疑,为学子展示时间长河中的文学作品将有助于其了解中国古代文学之博大、文化之深远,而“江山留胜迹,我辈复登临”(孟浩然《与诸子登岘山》)这类文学作品中的登临之感、富于地域空间特色之作品的呈现将拓展学子们对祖国辽阔疆域的认知,继而增强学子们的文化自信和家国情怀。

同时,重视地域空间视角在古代文学作品中的应用还有助于保留中国文化的独特性。中国疆域辽阔、地形复杂、气候多样,在此基础上长期形成的人文环境虽随时间发生变迁,但同时也具有较强的稳定性,形成了中华民族的精神品格,并成为中国古代文学的源泉。例如,《诗经》作为我国现实主义文学的起源展示了古代中国北方民众的生活状态,而楚辞作为浪漫主义文学的源头则彰显了南方民众的浪漫情怀和想象力。遑论南北地域之差别,辽阔的地域更是厚植古代民众的温良品格,反映在作品中亦是温柔敦厚的总体风格,这与西方重思辨、重理性的作品风格大相径庭。在全球经济一体化浪潮席卷的今天,理解且保持中国文学作品的独特性与独立性,防止文化同质化的趋势,是非常有必要的。

三、地域空间视角切入古代文学课程教学的具体路径

打破长期以来以时间为线索的教学模式,以地域空间视角切入到高校古代文学课程的教学过程中,这需要授课者在教学实践中不断创新。具体而言,可从以下几个路径展开。

(一)时间与空间并重,凸显文学的地域性

在讲授古代文学作品时,教师需要有意识地引入地域空间这一视角。

首先,重视作品中地理环境的显性摹写,亦即对文学作品中的山川景物描写进行地域层面的分析。例如“素湍绿潭,回清倒影,绝多生怪柏,悬泉瀑布,飞漱其间”(郦道元《三峡》)是春冬之时三峡的美景;“衔远山,吞长江,浩浩汤汤,横无际涯,朝晖夕阴,气象万千”(范仲淹《岳阳楼记》)乃岳阳楼之大观;“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”(王勃《滕王阁序》)是登临滕王阁之所见;“乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪”(苏轼《念奴娇·赤壁怀古》)是苏轼笔下的赤壁古战场。正如刘勰所言:“山林皋壤,实文思之奥府”,自然界为文学作品的诞生提供了丰富的素材——实乃“江山之助”。(《文心雕龙·物色》)而通过对作品中景色、景观进行分析,可以使学子直接感受到大自然之美、祖国山河之美。

其次,注重对作品中隐形地域因素的挖掘。例如,白居易名作《琵琶行》中有“浔阳地僻无音乐,终岁不闻丝竹声”一句,乍看应是指浔阳城偏僻的地理位置和寡淡的娱乐生活,那么事实上中唐时期的浔阳城,也就是江州到底是何种模样呢?

据文献记载,江州“南面庐山,北负大江,据江湖之口,为噤喉之地”,“自晋置江州,以浔阳中流襟带,倚为重镇”[5](P3926),至唐代更是江南的重要商埠,“群舟泊者,悉是大商”(《太平广记·报应七·元初》)。白居易滞留于此,经过一段时间的生活后很快改变了看法。在与友人元稹的通信中,他写道:“江州风候稍凉,地少瘴疠。乃至蛇虺蚊蚋,虽有,甚稀。湓鱼颇肥,江酒极美”(《与元微之书》),次年甚至撰文总结“江州左匡庐,右江湖,土高气清,富有佳境”(《江州司马厅记》)。可见,《琵琶行》中“地僻无音乐”的浔阳,大约只是相比作者此前居住的富庶繁华之京都而言略显沉闷,更是其谪居时暗淡寂寥心情的写照而已。通过对这一隐藏心理空间与实际地理空间的对比分析,可清晰观照作者写作时的心境和作品风格的成因。

最后,重视作者的地域流动对文学作品的影响。比如,学习汉代史传散文时通常会比较司马迁《史记》与班固《汉书》二者文风之差别。这同样可以从地域空间视角进行分析,即从司马迁、班固的地域流动经历展开分析。司马迁一度游学于长安,后又漫游全国,先后“南游江、淮,上会稽,探禹穴,窥九疑,浮于沅、湘,北涉汶、泗,讲业齐、鲁之都,观孔子之遗风,乡射邹、峄,厄困鄱、薛、彭城,过梁、楚以归”,还曾“奉使西征巴、蜀以南,略邛、莋、昆明”(《史记·太史公自序》),跟随汉武帝“西至空桐,北过涿鹿,东渐于海,南浮江淮”(《史记·五帝本纪》)。丰富的地域流动经历、不断扩张的眼界视野使其作品呈现出疏荡爽朗、奇崛变化的特征。与之形成对比的是班固略显单薄的地域流动经历。班固一生多在故乡扶风与都城洛阳游走,长期任兰台令,面对的是国家图书馆所秘藏的各种文献。因此其作品往往谨严整饬、板正富赡,呈现浓厚的正统特色。

又比如南北朝时期的著名诗人庾信。其诗歌作品风格前后期迥然不同,与其由南入北的地域流动有很大关系。庾信前期仕梁,是南朝宫体诗作的代表诗人,诗歌风格绮丽轻靡;后期出使西魏,羁留北方,终其一生也未能返回故里,其诗风逐渐走向沉郁悲凉。从地域空间角度而言,南朝气候宜人,北朝地理环境相对恶劣。地理环境的巨大差异也使其诗歌风格逐渐呈现出北方的刚健质朴与萧瑟悲凉的特点。在学习庾信其人其作时,就可以从这一角度展开,分析其“庾信文章老更成”(杜甫《戏为六绝句》)、“暮年诗赋动江关”(杜甫《咏怀古迹五首·其一》)的地域因素。

(二)课堂与实践相结合,注重文学的区域性

文学类课程多通过课堂讲授的方式进行,但通过寻访古人遗迹、作品发生地的方式来进行古代文学类课程的教学也是行之有效的介入方式。特别是充分利用高校所在的地方文化资源,对与之相关的古代文学作品进行实地考察,这对教学活动的展开大有裨益。

以安徽这一地域空间为例。教师在讲授汉乐府名作《孔雀东南飞》时,可以组织学生前往潜山焦家畈考察孔雀台、焦家园以及孔雀坟等遗址,了解当地民俗文化以加深对焦仲卿、刘兰芝爱情悲剧的认识;在讲授大诗人李白的诗作时,可重点讲述其在安徽境内的游历及创作,组织学生重走诗仙路,例如“天门中断楚江开,碧水东流至此回”(《望天门山》)的当涂天门山、“俱怀逸兴壮思飞,欲上青天揽明月”(《宣州谢脁楼饯别校书叔云》)的宣城谢朓楼以及“桃花潭水深千尺,不及汪伦送我情”(《赠汪伦》)的泾县桃花潭;在讲授唐宋名家散文时,则可重点介绍唐代刘禹锡的《陋室铭》、宋代欧阳修的《醉翁亭记》和王安石的《游褒禅山记》。这些千古名文的诞生地,在今天安徽境内的和县、滁州和含山皆有遗迹可循;在讲授桐城派作家的文章时,也可带领学生参观桐城的六尺巷、方以智故居以及姚莹故居等。通过实地考察和实地讲授,将课堂移至“现场”,这种教学方式比传统的课堂教学更加有趣,学生身临其境,对作品的理解也会更加深刻。

(三)教学与科研相结合,增强教学的学理性

以地域空间视角切入到高校古代文学类课程的教学,这是一种主动打破既有时间为序的教学新思路,较之传统的教学模式而言具有一定的难度。这是因为,将地域空间视角引入,需要的不仅仅是简单的地理学视角和再现古代文学作品中自然地理空间的能力,它还需要授课者对古代地理、气候、交通等有较为全面的认识,并对经济、政治、文化生态等深入了解,如此方能深度发掘作品深层的文化地理空间。

同时,对于高校教师而言,这还是一条教学与科研互相促进的路径。这与高校教师的教学工作者和科研工作者的双重属性有关:一方面,以科研促进教学,教师不断提升自身的学术素养,学习相关文学地理学知识,利用现有成果向学生更有深度、更加清晰地展示文学作品中的地域空间特色以提升教学水平;另一方面,亦可以教学促科研,教师通过教学实践,发现作品中隐含的地域问题,撰写相关学术论文,丰富学界的学术成果。进一步言之,各高校教师还可以鼓励学生从地域空间视角进行研究型学习,以作业、调查报告乃至学术论文的形式加以呈现,不断强化学生对文学地理学的认知,使其对文学发展的时空有更为全面、立体的了解。

四、结 语

文章虽以古代文学为中心,但起自上古迄于今日,地域差异依然存在,文学中的地域空间研究依然值得关注。地域空间视角的切入不仅适用于古代文学,对现当代文学的学习与研究亦具有启发意义。甚至,也可以将中国古代文学放置在全球这一更为广大的地域空间之中,与处于不同地域的国家的文学作品一起,进行比较研究、整体研究,展示文学作品的丰富性以及这种丰富性背后的深层地域动因。总的来说,当前学术界对文学地域空间的研究已有颇多成果,下一步需着力展开的是将这种学术研究方法推进到具体的教学实践中去,推动我国高等学校古代文学课程的教学进程,推进高校文学类课程的教学模式改革,提升高校学子的文学鉴赏力、文学素养和文化自信。