试论美育的作用过程与实践原则——基于人的心理机制

郝 燕

美育研究基本集中于学科基础上的教改、教学实践或是艺术素养、审美人生等具体问题，力求研以致用。而对致用的对象“人”以及审美如何通过人内在心理发挥作用，则鲜有探究。本文致力于辨析“以美育人”的心理机制与过程，并在此基础上探讨美育的实践原则。

一、以美育“人”何以可能：心理基础

德国古典哲学创始人康德认为，人的认识活动不仅仅是经验的和理性的，更重要的是人在认识活动之前已经先在地具有了认识对象的能力，即人类具有进行认识活动的生物学基础：神经结构和机能，头脑中具有处理客观物质世界感觉材料固有的“先天形式”，它使人拥有先验的能力，即先验的自我，它也是美育可以实现的物质基础。现代心理学将“人”的自我意识分为知、情、意三方面，知性(认知)、感性(情感)、理性(意志)。基于此现代教育分为智育、美育、德育，相应地教育的目的就是培养人的真、美、善。

(一)人的心理机能奠定了美育实现的可能

在德国剧作家、美学家席勒的《美育书简》中关于人的感性与理性的讨论可知他的理性中包含有认知的成分。他认为人受到两种相反力量的驱使：感性冲动和形式(理性)冲动，感性冲动与形式(理性)冲动互相作用此消彼长、互相作为彼此的界限[1]102，两种冲动的整合机制称为游戏冲动，游戏冲动的对象是最广义的美，游戏冲动作用下二者达至平衡，即达到美的状态。当两种特性结合起来，人才会兼有最丰满的存在和最高度的自由，它使人性达到完美并同时发展人的感性与理性。

(二)人的整合机制决定美育结果为自由

审美能够促进人的感性与世界最大可能的接触，人的情感能够得到最充分的发挥，当人的感受性受到越多的培养，感受力就越强，人对于世界的把握就越贴切，就越能够深刻地理解世界，才有更大的自由和可能去改造世界。人的自由包括精神自由与道德自律。道德自律暂且不谈，美是精神自由的产物，是感性和理性的统一[1]106，当美的最高理想实现时，人类作为“自由活动的存在”，不会为外物所限，也不会为自身的动物性所限[1]24，审美摆脱了物质需求的束缚而达到外在与内在自由，它能够使人外在的生活成内心的样子。美可以促使人性的自觉，但是多大程度上的自觉，成为什么程度上的人，则是由人们的自由意志决定的。

(三)人的审美属性要求美育目的是和谐

审美属性是既不根据法则也不考虑目的，在单纯的观照中不涉及其他的审美判断。美育即审美教育可称为感性教育，但是美不仅仅是感性的，美是人的感性冲动与理性冲动互相游戏时达到均衡的中间状态，因而美育的目的在于培养感性和理性力量整体达到尽可能的和谐。这种和谐不会因为心灵的自由而受到影响，虽然人在处于审美状态时心灵拥有最大程度的自由，但是它并不是脱离规律的自由，它遵循着一些未显化的规律行事，所以这种自由“并不是无视规律性，而是与规律的和谐”[1]9。美育想要达到的目的，是由拥有最大自由的心灵实现无规律的合规律性，亦即人的和谐，包括人与自身、人与社会的和谐。

二、以“美”育人何以形成：作用过程

以美育人，此“美”为审美活动与过程，是指审美活动和审美过程的独特性使审美可以作为手段，以美启智，以美养德。“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”[1]79

(一)在审美体验中奠定健全人格基底

审美具有感性直接性，“感”作为观念最早在《周易·咸·彖》中出现“天地感而万物化生”指的是生命体与外界的交感关系。“感”字上面为“咸”：“万物咸同皆有感而化生”[1]306从历史上看，人类成为万物灵长，正是源于对外界的敏感反馈。在当今人类生存环境与生活习性下则可通过审美活动来训练人类与外界的交互敏感程度。审美过程中感官全部打开，从而感觉、感受、感知外界与自身；受外界的感染、感动从而生发出内心的感触与感慨；最终上升为理性的感悟，这个由浅入深的过程是审美感知体系逐渐建立的过程，拥有健全、完整的感知、感受能力是形成健全人格的基底。感性构成了人性的基础，试想如果感官闭塞，生命会呈现封闭与隔绝状态，当人的生命个体与外界世界割裂，则容易出现感受环境无能、人际感知受限、忽视自我感受等人格缺陷与心理问题。

美育首先是感性教育，通过在审美过程中建立健全的审美感知体系。感知、感受能力是打开生命个体、建立自己与外部世界关系的重要环节，是形成健全人格的基底。

(二)在审美情境中形成认知价值取向[2]

审美的感性直接性决定了审美需要客观素材即美的载体，它属于美育的客观内容，所以造就可以激发和产生审美心理反映的客观审美情境尤为重要：美育的客观素材蕴藏在工艺、建筑、雕塑、文物、舞蹈、绘画、戏剧、电影、文学、音乐等这类物质载体中；同样蕴藏于语言、行为、人格等人类活动中，人格的感召与环境氛围的塑造皆为审美的客观素材。由于“美”本身是一个抽象概念，只有呈现到具体的载体中，才能够体现个人的态度和审美构成，也在一定程度上体现个人的审美评价与审美认知。当审美主体受周围情境的熏陶，审美的客观素材经过审美主体心理成分的有机结合与升华，审美主体就形成了具有超越性的主观世界。这种超越性在抗击外界负压、面对境遇困顿时极其有力量，在此过程中可锤炼人的意志与韧性、提升人的格局与视野。这种超越性的主观世界即审美境界，审美境界重视心灵层面的愉悦感，它超越人类的身体感官而对于人性与社会性、个体利益与社会利益有相当的觉解。以中国传统价值取向为例：集体主义中社会为“全局”个人为“部分”，追求社会的和谐与人间大美：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，为人类长远利益可以牺牲当下个人的利益等，通过“予”而获得心理的满足与愉悦。

美育通过提供审美情境逐渐熏陶与浸染出符合社会价值观的审美心理倾向与审美认知判断。

(三)在审美活动中建立行为动力惯式

在审美活动中，会体验到不同强度的正向情绪与积极情感，它直接影响动力水平：当感觉召唤起某种情绪体验时，身体会伴随产生生理的一系列反应，即生理唤醒。它涉及广泛的神经结构，如中枢神经系统的脑干、中央灰质、丘脑、下丘脑、前额皮质，及外周神经系统和内外分泌腺。生理唤醒是一种生理的激活水平，会引起心跳、血管收缩以及血压等方面的变化，审美过程中所带来的积极情绪促使人类更易产生意向性心理与行为。审美主体在获得审美快感时，思维和情感是互相交织的，这是以美启智可以实现的生物学基础，比如“热爱”所激发出的创造力、耐挫力、高效率等智力层面的优化体现。审美时的情感体验逐渐转化为行为倾向的心理能量，“使意向性的心理同时也成为一种意向性的行为，不仅成为驱动人们按照美所指引的目标去从事行动的精神动力，而且经过长期的心理积淀还会形成一种‘动力定型’、一种行为的内隐倾向。”[3]

美育要做的是提供能够激发和产生愉悦情绪体验的审美情境，并通过审美活动强化正面情绪来形成行为动力倾向；当行为产生愉悦情绪时，该行为就会被强化。此行为可以是良好的学习行为惯式，亦可以是符合社会价值观的道德行为惯式。

三、“以美育人”何以实现：实践原则

以美育人最终将实现个体生命的和谐并促使社会关系的和谐。实现“美”的人生境界即诗性人生，会以个人追求与价值观的形式体现。个人审美素质提高的同时，社会风气与国民素养整体改观，这是审美的显现与内在道德实现统一在社会层面的宏观表现。

(一)美育实践的误区与原则

1.美育不可偏废、不可独大

感受能力建立了人与世界的关联，形式(理性)冲动可以在变化中保持独立。当感性优先于理性，受外界环境影响过甚就会失去独立的自我；当理性优先于感性，就会失去对世界的感受，忽视了与外部世界的关联性。感性冲动发生作用的同时才能区分形式(理性)冲动，理性冲动发生作用的同时才能区分感性冲动，即理性冲动与感性冲动靠彼此维持自己的范围，该观点的指导意义在于理解美育在全人教育(即既重视社会价值又重视人的价值的教育新理念。编者注)当中的作用，并如何处理美育与其他育人方式的关系。激发与释放人的感知能力，促使人的感性可以充分地与世界连结，这种感性要同时可以受到来自理性的独立性的约束，人的双重天性得到发展，人性才可以趋向完美。当全社会在一段时期内，将人的教育简化为智育，在智力层面做到最极致的挖掘，但是与世界割裂的生命个体无法感知生活与生命当中的美好，无法与外界建立和谐关系，此现状证明纯粹的知识能力的增长并没有真正带来人的全面发展。所以提出教育不应只重视成绩和显性的知识，只关注知性。将一贯被忽视的美育重视起来，正当其时，但也要防止“从一个极端走向另一个极端”。人的心理结构决定了两种本性共存、互相作用、成就并限定彼此。美育以发展人的感性生命能力为目标，它能够弥补其他教育的不足，能够持久地在人的心理与情感层面发挥作用，但是美育也只是众多教育形式中的一种，有自己的局限与不足，它需要来自理性的力量，否则会失去自我，难以实现真正的自由。

2.美育可以自悟、可以自育

自我意识可以通过感知自身，实现从感觉上升为认识、从欲望上升为情感、从需要上升为意志。在人类的活动中审美活动对人的全身心的调节与调动作用自然而积极，比任何其他精神活动更能深入人心，审美情感可以自发驱动人们按照美所指引的目标从事行动，将情感与意志勾连，它的调节与调动作用会接近于道德的目标。例如，中国传统艺术作品当中往往强调风骨、品格，拥有道德象征意义的作品会获得较高的审美评价。最崇高的艺术总是和至善原则相联系，而这样的艺术作品通过其强大的感染力，实现对人行为的导向、对人内心的影响会趋向于至善。审美与人性的道德密切相连，它关乎个人的全面发展和身心和谐，是幸福的基础，也是道德发展的前提。对美育的指导意义在于理论层面教学方案以浸润式地包含美育思维，应用层面通过周围环境与日常活动的渗透，激发大学生自我教育，即通过自我体验、自我领悟、自我教育方式，最终实现与德育的融通。

3.美育难以显化、难以量化

美育不同于智育，它面向人的内在感性，内在的发展与外显的程度时常不一致，感受力与表达力也因人而异，所以针对个人的内在美育发展成效估量比较混沌，难以瞬间显化，日常可显化者大多基于从小到大的训练与修养，或偶见受到名师指点或感化，达到醍醐灌顶之效，但此非大众之美育。由于美育指向人的人格，所以美育发展程度难以量化。但是，美育过程即目的，可以对美育的实施过程进行研究、监控、评价，依据对过程的评价，适度、间接地掌握美育发展成果的大致情况。对于美育的实施，目前应首先解决文理分科与量化智育水平导致的诸多人格与心理问题，打破由于文理分科导致的理性与感性割裂化成长与极端化发展，根据自身专业学科的不同，在美育实施过程中分学科按类目选修，选修形式系统而不失灵活。人文社科类学生，以“升华”为主；自然技术科学类学生，以人文艺术科目“熏陶”为主；艺术类学生则自己参导，通过发动全校其他专业爱好者参展、参演歌舞剧、音乐剧、话剧等“反馈”为主，以艺术类学生的“导”其他学生的“演”进一步渗透和深化学校美育。

4.美育需要艺术、不唯艺术

艺术的本质是外在的审美显现，通过美育可以实现人性的完整和提高道德水平。其指导意义在于思考如何处理美育与艺术教育的关系，艺术教育主要经由艺术技能的训练，培养人的艺术实践与创造能力，通过在艺术技能训练过程中提高专业审美敏感度、专业素养及品位。美育作为感性教育，可以通过一系列审美甚至生活体验，实现对人感官的唤醒、心灵的触动，以拥有发达的感受力、创造力、想象力，最终形成或精益求精、或刻苦坚韧、或豁达超脱等正向的精神及生命的能量。美育需要艺术，但不仅仅只有艺术可以实现美育的目标，生活的体验、人格的影响等美育理论层面在教学规划与课程体系中不应只有艺术课程，在专业课程中挖掘美育元素、融合美学思维，是具有合理性与创新性的尝试。

(二)以美育人的双重价值

1.实现人生自由化、人性完美化

在审美的过程中，人的感性冲动与形式(理性)冲动以游戏冲动的形式相调和，人同时兼具感受性与独立性，人不仅可以感受到什么是美，也能够独立辨别什么是丑，这才是拥有最高度的自由。也只有部分大众拥有这种自由，才不至于曲解审美时尚、窄化美学观念，避免盲从乱象；才拥有真正的自我理念，才可能形成稳定而独特的审美；才不会仅依赖于他所感受到的事物为快乐，而会以他的精神创造物为快乐。现代的生产方式和劳动分工割裂了人的自然本性：对效率极端关注，经验的积累、专业的划分促使思维更加明晰化模式化，这强化了割裂的力量，人性内在的纽带断裂了。“美将感性的人引向形式和思维，美使精神的人回归到物质并重新获得感性世界。在物质与形式之间必然有一种中间状态，美使我们处于这种中间状态”，美的素养可以避免人成为“粗野的牺牲品”或者成为“懒散和堕落的殉葬品”。审美可以促进人内心的和谐，这是幸福的基础。

美育作为感性教育能够增加人内心感知的幸福程度；作为全人教育能够在物质与形式之间取得平衡，完善人性，实现全人格塑造；作为理想教育能够提升人的境界追求、实现精神自由。

2.影响社会价值导向、移风易俗

“审美活动的主体是社会中单个的人，但审美的价值主体却不仅只是个人，包括人类，所以审美是超越个体性的包含了人类的自我意识。”审美是人类自我意识的体验和表达。外在审美的显现与内在道德要实现统一，如果审美的显现危及道德，那么它就不是审美的。比如借助虚伪表现礼貌，借助阿谀奉承来讨人喜欢，那是失掉人格、缺乏实在而表现出肤浅的、表面的假象，并没有真正深刻理解美。真正的艺术表现，要体现出精神、趣味以及其他类似的优异之处，只有这样，在个人层面，精神性才会战胜现实性，才可能出现理想支配现实生活，荣誉战胜财产、思想战胜享乐、不朽的梦想战胜存在；对于整个民族而言，就不会出现粉饰、虚伪的风气。“发达的美感可以移风易俗，美的鉴赏力通常是同知性的明晰、情感的活跃、思想的自由以及行为的庄重联结在一起的，而缺乏教养的人却与此相反，”[1]79“在任何一个民族中审美文化的发展高度和极大普遍性与政治自由和公民的道德、美的习俗与善的习俗、行为的优雅与行为的率真都是携手并进的。”

审美作为人类意识的表达与灵魂对话，具有很强的感染力和教化功能；审美显现与内在道德的统一性可以促使社会移风易俗，促使社会和谐。