历史制度主义视角下中国共产党苏区教师教育政策变迁逻辑

李俊锋, 李 广

(1.郑州工商学院 文法学院, 河南 郑州 451400; 2.东北师范大学 教育学部, 吉林 长春 130024)

20世纪70年代以来,全球范围内教育研究逐渐形成教育政策和教师教育两大重心,教师教育政策研究作为二者交集更是成为令人瞩目的焦点。[1]教师教育政策的比较研究是目前教师教育政策研究的一大趋势,关于美国、英国、法国、德国、澳大利亚、日本、俄国、瑞典、韩国、奥地利、巴基斯坦、泰国、南非、新加坡、中国、欧盟等国家和地区的教师教育政策,都有专文展开深入分析。[1]鉴往知来,当我们基于历史取向,希望“从历史中汲取智慧和力量”[2]时会发现,关于我国教师教育的历史研究已有不少,但大部分研究所涵盖的时间范围都是新中国成立以来的七十多年,而新中国成立前中国共产党领导的教师教育的相关研究相对较少。我国现在所形成的教师教育样态是从我们中国自己的土壤中生长出来的,这片沃土的底层就是中国共产党艰苦创业、砥砺前行的出发地——苏区革命根据地,它对于中国特色社会主义教育的建设、改革和发展产生了巨大的影响。研究苏区教师教育政策变迁的历史,旨在实事求是地探索革命根据地教师教育政策的发展路径,总结其经验,阐述其贡献,为新时代中国特色社会主义教师教育发展和改革提供镜鉴与参考。

一、苏区教师教育政策变迁的历史逻辑

历史制度主义认为只有通过追寻长时段历史变迁的方式,才能看到某些变量的出场顺序及其对结果所产生的不同影响,它强调历史变迁过程包含着断裂平衡的动力学,断裂平衡构成了历史变迁的具体过程,[3]而这也意味着关键节点的介入以及其后历史阶段的解释性假设和产出遗产的稳定性特征。

(一)苏区教师教育政策奠基期(1927—1930年7月)

1927年始,中共相继开辟了井冈山、湘鄂赣、鄂豫皖等革命根据地。为培育一大批合格的教师,从中央到地方各级苏维埃政府都对培养新型师资进行了明确的规定。

一是推行教师资格检定。政权新生之际,教师资格检定直指教员的政治素质。1929年3月湘鄂赣苏区中共平江县委通过《关于区联会议决案》,提出要选择政治上能够站得住脚者充当老师。[4]421929年5月中共鄂东北特委《鄂东北苏区苏维埃临时政纲》第四条明确提出各校教员须经区苏维埃文化委员会核准,并发给证书方为合格。[5]1981930年6月闽西苏区龙岩县苏维埃政府文化建设委员会决定“在暑期开设教员训练班,训练完毕发给证书,领有证书的学员可当小学教员,从下期起无证书者,不得充当教师”[6]28。1930年7月,闽西苏维埃政府文化部教育计划委员会提出“要养成在革命环境中所需要的干部人才的教育方针”[6]36。严峻的阶级斗争环境决定了教员检定的常态化,尤其是教员阶级立场与革命纯洁性的检定。教育工作是培养人、教育人的工作,教师的政治立场、政治态度和政治情感直接影响培养的人的质量。“只有培养更多的红色工农教师,依靠他们发挥主力军的作用,才能保证苏区培养更多符合革命斗争需要的人才”[7]16。

二是推动教师职后训练。“在根据地创办之初,一些地方的普通教育就开始发展起来了,纷纷创办了初高级劳动小学,或称列宁小学,但是师资仍然缺乏”[7]260。当时的环境决定了不能完全采取传统的办师范学校的旧路,各级苏维埃政府遂依据实际采用了在寒暑假办短期教师训练班的形式。最早能够追溯到的记载是于1930年3月“鄂豫皖苏区中共六安中心县委和红33师党委召开联席会议”[4]26,会后中共六安中心县委主持开办了师资训练班。1930年6月闽西苏区龙岩县苏维埃政府文化建设委员会决定“在暑期开设教员训练班,招收 60名学员。训练时间为4个星期。训练完毕发给证书,领有证书的学员可当小学教员”[6]28。1930年6月湘鄂赣苏区浏阳县苏维埃政府决定“开办赤色教师讲习所。讲习所有学员 230余人,抽调120人组成宣传队随军工作,其余学员在结业后分配到各乡红色学校担任教师”[4]29。教员训练班的组织形式贯彻执行了短期速成、理论联系实际和学以致用的基本原则,组织简便、形式灵活、任务明确。开办教师训练班一方面是解决苏区教育事业迅速发展、师资一时难以满足客观发展需要的困难;另一方面,利用寒暑假对教员进行训练,也有效提高了教员的文化水平和教学能力。

三是推进列宁师范学校筹建。师范教育是教育事业的“母机”,师资是学校教育的根本。[8]随着根据地教育事业的发展,教员训练班性质的非系统师资培训方式已经不能满足根据地对教师数量和质量的要求。1929年10月《中共上杭县执行委员会对上杭县第一次工农兵代表会议的提案》中首次明确提出“开办列宁师范,制造教师人材,经费由政府筹备”[6]1。1929年12月共青团闽西特委召开第一次执委会议。会议通过《关于文化建设问题的决议》,要求县委开办列宁师范学校,培养小学教员。[9]1930年2月,龙岩县第二次工农兵代表大会有关文化教育问题的决议案又一次提出“全县设立列宁师范一所”[6]13。闽西地区作为中央革命根据地的重要组成部分,是苏区师范教育工作的领头羊。为筹建苏区第一所师范学校,闽西苏区政府前后历经多次会议商讨相关事宜,足见苏维埃政府对师范教育的重视和发展师范教育的迫切性,也凸显了根据地学校教育发展对师资的现实需求与实际上师生比例严重不对称的基本矛盾。原有的师资供给秩序难以维系,新的教师教育政策呼之欲出。

(二)苏区教师教育政策发展期(1930年7月—1933年10月)

1930年7月中央苏区正式建成了第一所师范学校——闽西列宁师范学校,标志着苏区师资培养开始克服应时、短视和无序的弊害,成为一项专业性、长期性和基础性的事业。苏区教师教育的资格检定、职后进修和职前培养等环节在这一阶段取得突破性的进展。

一是推行教师素养全面化。这一时期,教师的政治性仍然是第一位的要求。1931年7月闽西苏维埃政府文化建设委员会举行补充委员后的第一次会议[10]95明确提出了要举行指导员登记工作,审査其工作历史、成分、家庭背景,排除有反革命政治派别嫌疑的分子。当然,苏区教师准入对象并非唯工农,为尽快造就大量合格师资,适应苏区文化教育发展需要,苏区积极吸收知识分子参与教育事业建设。早在1929年红军第四军军党部在《告商人及知识分子布告》中就指出:“知识分子若肯参加革命,工农阶级均可收容他们,依照他们才干的大小,分派他们相当的工作”[11]209;1932年5月共青团中央在给少共湘赣省委的信中指出“要训练一些同情于革命的知识分子来担任教员”[4]60。可见,旧知识分子可以担任教师工作,但首先要认同革命、忠诚革命,要有正确的政治方向。苏区教师的政治性考量仍是第一位的,这也继承了前一阶段教师资格的基本要求。

值得注意的是,这一时期教师业务素养也被纳入了教师资格检定中。其一是教学方法。1931年8月鄂豫皖区文化教育委员会通知第四号[5]212、1932年3月共青团赣东北省委通过《关于儿童团工作决议》[4]59都明确指出教师要正确对待儿童,切实转变落后的教授方式,晓儿童心理,知儿童需求,用各种方法引起儿童的学习兴趣。其二是工作态度。1930年10月《永定县文化建设委员会第二次各区文委主任及高小校务主任联席会决议案》指出,“须经常督促指导员积极教授,如有指导员腐化怠工者须马上撤职”[6]89。1930年11月龙岩县龙池区第三乡第二次文化委员会[6]105明确提出要克服教员对教学工作不情愿、不刻苦耐劳的消极状态。其三是师生关系。闽西苏维埃政府在《劳动小学组织系统说明书》中提出:“先生不但要教,而且同时也要学。尽管是先生,有些东西先生不知道而学生知道,此时先生就可以向学生领教。”[12]1281930年8月闽西苏维埃政府文化部第八次会议通过了《目前文化工作总计划》,明确提出“教员要经常接近学生,与学生同吃同住,以密切师生的联系。先生可教学生,学生亦可教先生,此即所谓教学相长”[6]40。如此,师生关系就不是纵向的而是横向的,“有这样实行共同生活,师生关系才能密切、才能受教育的真正效果。”[6]44

二是推动教师培训多样化。苏区对师资不仅有数量上的急迫需求,更有质量上革命化、知识化和专业化的要求。为此,以多种方式培训在职教师,不断提高教师政治素养、业务水平和熟练程度便成为这一时期教师职后进修的工作重点。其一是强化教师训练。1931年10月湘鄂赣苏区万载县苏区第一次执委扩大会议规定:“利用本学期寒假,开办赤色教员训练班,凡现任师职的各级学校教职员,必须入班学习。”[10]150此后,各地都相继开办了教员训练班。1931年9月湘鄂赣省工农苏维埃第一次代表大会通过的《文化问题决议案》[4]48明确提出要利用假期办暑假或寒期教师培训班,有计划地训练小学教员。一时间苏区从上到下出现了一个群众性的、广泛的和大规模的训练工农教师的热潮。其二是推进教育研究。1932年5月闽西苏区上杭县苏维埃政府召开各区文化建设委员会主任联席会议,[6]171-177决定“各地教育研究会改称共产主义教育研究会”;1932年7月豫皖省苏维埃政府文化委员会颁布《鄂豫皖省赤色学生联合会简章》,明确提出了开设小学课程研究会,开展对于小学各种课程的学术研究活动以充实教材和改良教学法、管理法。[5]236-238这种构建学习共同体的思路、具有创造性的研究组织形式和所进行的研究活动,加强了对教育教学和教材的研究,提高了教员的政治认识和业务水平,拓展了他们的知识深度和广度。其三是利用示范教学。首先是开办示范学校。1930年秋,鄂豫皖苏区余集便创立列宁模范学校,以列宁模范学校作为文化教育中心试验田,举办师资培训班,开展教育教学研究,总结交流经验,编写教材等。1932年7月鄂东南苏维埃政府发出了开办列宁模范小学的通知,提出“要以模范学校的教育去训练小学教员,同时小学教员可在模范学校内练习教学,以便得到比较丰富的收获”[4]64。其次是选取示范教师。湘鄂赣苏区规定“列宁小学教师在乡文化委员会领导下,设‘巡回教授制’,在邻近相连的3个村或5个村中,找一个思想正确、颇有教学经验的教师担任‘巡回教授’,进行教学工作的示范”[13]187。如此,以优秀教师的示范教学带动在职教师的专业成长,提升在职教师的教学质量。

三是推进师范教育专业化。自闽西列宁师范创办以来,师范教育自上而下地在招生对象、课程设置和教材选编上逐渐形成了一套规范体系。其一在招生对象上,注重对政治素养和文化水平的考察,特别强调教师必须为工农出身且为政治积极者。1931年5月,鄂豫皖苏区政府创办新集师范学校,其招生要求就是“学员必须具备高小毕业文化程度,历史清白,拥护苏维埃政府的各项政策”[5]66。列宁师范短期学校招收学员的条件是“家庭背景好,对革命忠实,无反动政治派别嫌疑”[4]44。可以看出,当时各类师范学校招生呈现出面向工农、面向苏区革命战争实际的特点,对教师的政治考察大于对文化水平的考察。其二在课程设置上,各类师范学校依据自己的培养定位开设不同的课程,课程类型、课程数量都不尽相同。新集师范学校“开设7门课程,教育行政略论、政治常识、社会发展史、国语、算术、地理、历史”[5]66,“赣东北省立列宁师范学校开设7门课程,有国语、算术、政治、体育、自然常识、音乐、军事训练”[14]。这些课程大致可以分为专业课、文化课和技艺课三类;此外,尽管各校的课程安排在名称上有所不同,但在“突出师范性”这一点上是共通的,即强调专业课学习,重视实践运用。其三在教材编选上,各苏区集中力量开展师范教材编写工作。中央教育人民委员部成立了教材编审局,主管师范教材的编撰和审订,作为补充,省、县两级政府也编撰了一部分乡土教材。师范教育的部编、省编、县编教材此时已经形成了相对完备的体系,呈现出灵活多样和注重实际的特点,注重思想性、科学性与普及性的结合。

这一时期的政策实践推动了苏区教师素养全面化、教师培训多样化和师范教育专业化,构成了苏区教师教育政策系统的核心要素,为苏区四级教师教育政策分支体系的建构打下坚实的基础。

(三)苏区教师教育政策体系形成期(1933年10月—1934年4月)

苏区教师教育政策实践显示出其在旧的制度、社会力量和关系要素的增长回报的倾向下不断自我维持、强化的倾向,使得制度保持稳定和延续的特征。1933年10月,中央苏维埃在瑞金召开了全根据地第一次文化教育大会,大会通过了《苏维埃学校建设决议案》,明确了要建立四种不同类型的师资培养和培训学校,标志着苏区教师教育在政策文件上已具有初步体系化的构想。[12]62其后,拟订了《高级师范学校简章》《初级师范学校简章》《短期师范学校简章》和《小学教员训练班简章》,正式将师范教育分为四级,并对各级师范教育机构的培养目标、招生对象和课程设置等做出了具体规定。[11]215-220

一是关于培养目标上的规定。高级师范的培养目标是培养初级和短期师范学校教员、小学教员训练班教员、社会教育与普通中小学教员,成为“师范的师范”;对学生的思想要求是能为苏维埃服务,专业要求是会用马克思主义唯物辩证法进行教育教学实践,文化要求是至少弄通一门学科。初级师范的目标是养成能从事儿童教育和社会教育的干部和教师;对学生的思想要求是热爱儿童教育和社会教育,专业要求是能运用新的方法进行教学,文化要求是能教多门学科。短期师范的目标是养成教育干部和小学教师;对学生的思想要求是热爱小学教育,专业要求是会用新的教学方法进行教学,文化要求是能教多门学科。小学教员培训的目标是提升小学教员的教学实践能力;思想要求是“须讨论社会教育问题及政治问题”,专业要求是与职前教师培养联动,参与、组织和管理小学教育的实习批评会的工作,文化要求是“能看前三册小学教科书”。这四类师资养成学校的培养目标都要求学生忠于人民的教育事业,打破旧传统,学会新的教育教学方法。不同点是高级师范只要求学会教一门学科,初级和短期师范则要求会教多门学科;小学教员训练班还提到了小学教员应在师范生培养中起到一定的作用。四则简章既有培养深度上的考量,又迎合了学习广度上的拓展,还注意到了职前培养和职后培训的联动。另外,在对数量和质量的要求上,各级各类学校偏重于培养的数量,兼顾培养的质量。

二是关于招生对象的规定。各类型学校按照管理权限分地域招生,高级师范面向整个中央苏区,初级师范面向本省,短期师范和小学教员训练班则面向相应的学区县。在招生方式上,高级师范由省、县教育部报送,进校后须进行入校考试,不合格者退回原地。初级师范、短期师范和小学教员训练班则由区教育部保送,入学考试开展与否依学校而定。在学生资格上,文化方面以能看普通文件或了解前三年小学全部教科书或能看小学前三册教科书为条件,特别强调出身工农且政治上积极者;对劳动妇女放宽准入门槛,并另设预科班予以补习;十分重视在职教师进修培训,专收现任或将任列宁小学教员者;四类学校都招收愿意为苏维埃政权服务的知识分子。各级各类学校在招生上以人民教育思想为依据,贯彻了面向工农、面向苏区实际的原则,采取了照顾妇女和旧知识分子的灵活方式,从而调动了各级各类师资培养学校教师和学生的积极性。

三是关于课程设置的规定。各级师范学校的课程设置不尽一致,《高级师范学校简章》规定“中央高级列宁师范学科大概分为教育学、教育行政、自然科学及国文文法”;《初级师范学校简章》规定“学习小学五年级课程的教授法、小学组织与设备、教授方法总论、教育行政概论、政治常识与自然科学的常识”;《短期师范学校简章》规定“课程以小学五年课程的教授原则,小学管理法、社会教育问题为主,此外,必须学习教育行政略论,政治常识及科学常识”;小学教员训练班课程则以小学管理法及小学五年级教科书为主,注重小学教育的实习批评会的工作,并须讨论社会教育问题及政治问题。各类学校所学课程、教育理论和教材教法研究在教育计划中占有很大的比重,只是根据学校性质、学员文化程度和学制长短不同而各有区别和侧重。这种课程安排对学生在较短时间内掌握教育理论和培养实际教学能力是十分必要的。另外,课程具有很强的师范性特征,强调学生专业课学习,重视教学实践运用。

苏区教师教育政策在具备教师教育制度基本形式和特质的基础上,充分体现了苏区文化教育为革命战争服务、为文化建设服务和为劳动人民服务的本质,充分适应了特殊的战争环境中发展教育的要求,标志着中国近代新型教师教育从实践到制度的跨越。

二、苏区教师教育政策变迁的行为逻辑

系统具有趋于稳定的倾向,然而当社会宏观制度背景发生改变时,就会进一步作用于微观层面的行动者,规约其行为逻辑。由此,笔者拟运用历史制度主义,通过联结结构主义的深层结构与理性主义的行动者,探索多重变量结构作用下的苏区教师教育政策变迁机制。

(一)深层结构分析

教育是一种极为复杂的社会现象,一定社会的教育总是由一定社会的政治、经济所决定的,并受其他社会条件的影响。苏区的教师教育政策是社会革命与教育发展互动的产物,理应以革命视角的宏大叙事来考察其施行的社会背景。

1.办学预演推动教育自主领导

“1927年以前,国共合作曾在中国大地上掀起过轰轰烈烈的国民革命高潮,展开过反帝、反封建教育的演习”[15]5。在北伐战争准备阶段和北伐战争期间,各种新型学校在国民革命的春风雨露哺育下应运而生,其中有以推动国民革命为宗旨的军事政治学校,如国民党陆军军官学校、政治讲习班等;以提高农民革命素质为宗旨的农民运动讲习所,如广州农民运动讲习所、中央农民运动讲习所等。更难能可贵的是,这些教育设施大都以国民革命为宗旨,以平民主义为方向。“在波澜壮阔的群众性文化运动中,已经出现由群众自己办学、办适合群众需要的教育的端倪”[15]5。

需要说明的是,这些学校都是在中国共产党没有掌握人民武装、没有建立人民政权的背景下创办的,没有民主的政治、经济作为发展人民教育事业的基础和保证,因而在办学规模、教学内容及办学条件等许多方面,不能不受到历史条件的限制,所以确立中国共产党对教育的领导权就成为苏区教育的现实需要和价值追求。在苏区扎根后,偏僻的地理环境以及党对军队和政权的绝对领导为党获得教育领导权提供了支持。另一方面,苏区教育发展尤为落后,苏区教育事业的发展呼唤党的集中统一领导,亟须新生政权对其进行改造和重建。

2.农民运动决定教育阶级偏好

农村革命根据地的创立与农民运动的发展是天然联系在一起的,没有广大贫苦农民觉悟的提高和积极的革命斗争,农村革命根据地是不可能创立起来的。旧中国的农民生活在水深火热之中,繁重的租税负担、连年的水旱灾害、频繁的军阀混战导致农民极端贫困。在种种困境中,农民开始意识到教育的重要性并采取行动来改善自身的处境。1925年广东省第一次农民代表大会通过了《农民教育决议案》[16],1927年毛泽东在《湖南农民运动考察报告》中指出:“农民运动发展的结果,农民的文化程度迅速地提高了。不久的时间内,全省当有几万所学校在乡村中涌出来”[17]。旧中国的农民阶级所蕴藏的巨大革命性在工人阶级先锋队——中国共产党的领导下迸发了出来。

历史制度主义认为旧有的制度有可能偏向于保护某些人的偏好而不利于另外一些人的偏好。一旦在制度体系中处于不利地位的行动者意识到有机会改变现存局面时,就有可能动员相应的力量来试图改变现存的制度体系。[18]231中国共产党在苏区创建政权站稳脚跟后,即为新的社会体系的合法行动者,便着手以新的马克思主义观念为指导对旧有制度进行改造和重组,中国共产党的阶级属性以及农民阶级在革命战争中的卓越贡献使得农民阶级成为新的教育偏好对象。

3.革命道路奠定教育实施形态

1927年9月,秋收起义后部队面临的最大问题是向何处进军,去打长沙还是向农村进军?对这一问题的决断决定着新民主主义革命和党的革命事业的历史走向,是关乎中国革命和前途的重大问题。毛泽东认为“在敌强我弱的形势下,为了保存实力应到敌人统治薄弱的湘、赣、粤三省交界地区去建立农村革命根据地”[19]9。随后,部队高举工农革命军军旗,向罗霄山脉中段挺进,标志着中国共产党在农村“造成军事上、政治上、经济上、文化上的伟大的革命阵地”[20],走农村包围城市,最后夺取城市,夺取全国胜利的道路。

农村包围城市的革命道路决定了苏区教育的实施形态。其一,它的实施场域是扎根农村的,自下而上的工农革命决定了苏区教育的农村属性。其二,它的功能不能仅被看来是用以推动根据地的教育进步和社会发展,其首要目的是服务根据地取得反“围剿”的胜利。其三,它的实施路径是散点式的,初期苏维埃集中领导体制的不健全和基层政权地理位置的零散分布,使得教育事业多是由各基层组织自发拟定、自主实施的,这些散布在各处的教育星火蓄势待发,燎原之势不可阻挡。

(二)行动者分析

教育政策是在不同的时空中由不同的人群和个体所创造出来的,既是某种社会需求的产物,也体现了特定人群和个体的文化选择和意向,并从总体上决定了教育乃至社会的生长,规定着教育的发展方向。苏区的教师教育政策亦是如此,它在受外在深层结构制约的同时,也受到不同主体的文化教育选择及其所产生的改革张力的影响。

1.中共中央与苏区教师教育政策

到1930年底,根据地和红军都有了很大的发展,中共中央把越来越多的注意力放在了苏区,关注重点是党员干部教育、军事教育和群众教育。对教师教育的关注体现在两个方面,其一是知识分子政策,由于知识分子是教师队伍的主体构成,某种程度上知识分子政策就是教师教育的准入政策。中共中央在1931年4月《中央关于苏区宣传鼓动工作决议》中提到“这里可以利用苏区所有同情于革命,或至少是不反革命的智识分子,做通俗教育的工作,但必须在党与苏维埃的监督与领导之下”[21]。其二是培养教育干部,苏区工农教师培养属于干部教育范畴,干部教育作为苏区教育的重点,中共中央给予了充分的重视。同时工农教师培养又表现为特殊的干部教育,其教育目的、教育内容和教育方法是指向培养学校教学人员,而有别于一般的行政人员。虽然中共中央并未明确言及具体的教师培养措施,但为整个苏维埃政府的政策实践指明了方向,同时又为各根据地和各级苏维埃政府留足了实施空间。

2.苏维埃政府与苏区教师教育政策

苏区革命斗争又称“工农武装割据”,是中共领导的一块或若干小块的红色区域在四面白色政权包围中发生并坚持进行的。“这个时期,由于缺乏集中统一的领导与管理,各根据地的建立、发展有先有后,因此教育也是波浪式地向前推进,存在着很大的不平衡性”[22]12。革命战争的演进形成了一种“波浪式”的推进模式,这种模式在很大程度上决定了教师教育政策的自下而上性。在1931年11月中华苏维埃共和国成立以前,教育纯属地方事业,教师教育政策自然也是地方苏维埃自主发展的产物。苏区第一个教师训练班是鄂豫皖苏区于1930年3月成立的六安县师资训练班;1930年3月闽西第一次工农兵代表大会提出“各地教员要通过区政府审查批准”[10]89,首次提出要对教师进行检定。这些首创性的教师教育政策制定均不是出自中华苏维埃共和国临时中央政府,而是各地各级苏维埃在打赢革命战争、巩固红色政权的前提下,依据地方经济社会发展和教育教学实际摸索出来的、带有实验属性的自主自发的行为。教师教育政策的另一主体行动者是于1931年11月成立的中华苏维埃共和国临时中央政府,其中央教育人民委员部一经成立,便着手收集散布在各苏区的教师教育的“星星之火”,经由总结、提炼和完善将其写进文件和教育法规之中,用于自上而下地指导各苏区教师教育工作,以此保证整个教师教育系统的健康运转。

3.关键政治人物与苏区教师教育政策

苏区教师教育政策的推进与政治领袖的政治关怀和教育干部的有效施政密不可分。毛泽东一贯重视教育,尊重教师,尊重知识分子。他认为“知识分子在他们从事非剥削别人的工作,如当教员、当编辑员、当新闻记者等,是一种使用脑力的劳动者,此种脑力劳动者应受到苏维埃法律的保护”[23]。1934年1月,毛泽东提出苏维埃文化教育的总方针“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众,在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务,在于使教育与劳动联系起来,在于使中国广大民众都成为享受文明幸福的人”[13]183。苏维埃教育方针的提出为苏区教育发展提供了方向引领,也为教师教育政策的制定提供了根本依据。徐特立是毛泽东的老师,也是毛泽东教育思想的倡导者和实践者。在中央苏区的四年里,他先后担任中央教育部门要职,主导了教师教育政策的制定与实施。一是推动教育立法,开展师资培训。1934年4月,徐特立通过中央教育人民委员部修正了《教育行政纲要》中师资训练内容,颁布了高级、初级和短期师范学校简章,对各类型师范的培养目标、课程设置、教学大纲等作了详尽的规定。二是调动教师从教积极性,倾斜权益分配。徐特立坚决贯彻造就革命的知识分子的指示,排除“左”倾错误阻碍,提高教师政治经济待遇。以中央教育人民委员部名义下发各项训令和条例,明确要吸收旧知识分子加入教师队伍;草拟《小学教员优待条例》,明确教师在政治和经济上享受的优待权益。三是颁发了《红色教员联合会章程》,组织教员联合会,明确政府应保障的教师权利和义务。

三、苏区教师教育政策变迁的制度逻辑

制度变迁是历史制度主义研究的核心理念, 历史制度主义以动态性的观点来探讨制度变迁的原因及结果。[24]中国共产党苏区的教师教育政策变迁深受宏大的社会背景、政治能动者的政策行为等影响,并呈现出路径持续下的稳定性特征。从历史制度主义视角看,路径持续就是某个特定的历史时期做出的关键选择会对事态的发展产生重大影响,进而使整个事态会一直带有关键选择的某些特征,并呈现出自我捍卫和强化的取向。这就意味着教师教育政策在苏区场域下进入到特定的发展轨迹之后,虽然会在经济社会发展过程中出现新的变迁,但总体上仍表现出强烈的继承和自我强化的特征。

(一)价值向度:以政治合格为标准提高教师政治素质

教师教育政策作为苏区公共政策必须要体现苏维埃政府的角色定位,即苏维埃政府应当做什么或者不应当做什么。这就需要构建一个价值标准体系,该价值标准体系不仅要涵盖不同的价值标准,而且需要对这些价值标准在该体系中的重要性进行评估和判断。在苏区教师教育政策的价值体系中,为革命战争胜利和红色政权巩固服务是该体系的核心价值标准。教育讲求政治化、革命化,坚持党的领导是当时的形势需要,尤其在当时国民政府大肆向苏区进行“围剿”之际,新生政权一度岌岌可危,一些意志不坚定者背叛革命,一些旧知识分子消极怠工。在这样的形势下提高教育从业人员的政治素养,强化党性修养,尤其在教师的培养和培训上把好政治关十分必要,也十分紧迫。事实上,苏区教师教育的全过程都体现了对政治性和革命性的把握。其一是教师培养。在师范学校招生对象上主要招收工农子弟和革命后代,愿意为苏维埃服务的知识分子也可招收,但排斥不认同革命的旧知识分子;在培养目标上培养工农教员,在师范课程上设置政治课;在教育评价上设立政治认同指标。其二是教师资格检定。“‘政治合格’是教师资格审定的优先要求”[25],在资格审查中要求审查教师历史、成分和家庭背景,在教育巡视上把教师的思想政治情况作为主要关注点。其三是教师进修。要求教师培训对象历史清白,组织成立赤色教师联合会,组织经常性的政治学习。可以说革命性和政治性贯穿于教师教育政策的关键节点,体现了教师教育工作为革命战争服务、为阶级斗争服务的本质属性。其背后的逻辑也十分明晰,即教育不只是单纯地传授文化知识,更要进行思想政治和道德的教育,而苏区教育是在特殊的革命战争环境中孕育的,其思想性、政治性更为突出,教育的政治功能也更为重要,甚至是“阶级斗争的武器”。

(二)权益偏好:以利益为驱动发扬贵师重傅传统

政策是价值的具体表达,其中包括资源和权力的分配。“一项公共政策的颁布意味着‘对社会价值进行权威性分配’,对此处的社会价值不做宽泛性理解的话,可将‘价值’改为‘利益’”[26]。教师教育政策的形成过程,实际上是政策主体对教师群体利益重新优化分配的过程,主要表现为对教师政治经济权益的倾斜分配。一是提高政治地位。“国将兴,必贵师而重傅”[27],为了提高教师工作的积极性,党和苏维埃政府发布了一系列条例和决定来提高教师的政治地位。政治上规定教员是劳动人民的一分子,享有苏维埃选举权与被选举权。另外“党和苏维埃政府还从制度上保证教员有集会、结社自由”[22]24。各地普遍成立列宁小学教员的群众组织——红色教员联合会,为了保障其正常活动,中央教育部还专门发布了《红色教员联合会暂行章程》[12]333。为了缓解根据地师资严重不足的现状,苏区特别注意吸纳知识分子参与文化教育工作,给予知识分子以合法的政治地位。洛甫在《论苏维埃政权的文化教育政策》中强调:“我们苏区在以前是一个文化落后的区域,然而旧的知识分子一直到现在还有不少。”“我们的师范学校或高等学校还可以招收一些旧的知识分子,给他们以新的训练,使他们为我们工作。”[10]195知识分子参与文化教育工作,在一定程度上弥补了师资上的不足,推动了苏维埃教育事业稳固发展。二是给予经济优待。苏维埃政府在面对敌人的政治、经济、文化“围剿”,财力物力极端艰难的情况下,仍然尽一切可能解决教师的实际问题,努力提高教师待遇,关心、体贴知识分子。《小学教员优待条例》对小学教员的待遇、疾病医疗以及奖励等更是作了详细具体的规定,如“小学教员每半年给奖一次”“小学教员在任课期内,与苏维埃工作人员同样减纳土地税”[28]等。《小学教员优待条例》是我党历史上第一个关于优待教师的专门文件,它的中心思想是尊师重教,把教员的物质生活待遇提高到与苏维埃政府工作人员同等的标准。这对调动广大教员的积极性,解除教员的后顾之忧,提高教员和整个教育工作者的社会地位,起到了极大的激励作用。“党的教师教育政策对教师职业的价值和地位进行了充分肯定,营造了尊师重教的社会氛围,教师权利得以保障,切实提高和改善了教师职业的社会声望与经济地位,使教师职业地位不断提升”[29]。

(三)实践取向:以现场为基点贯彻理论联系实际原则

苏区在发展教育事业过程中,不是固守旧教育制度中的某些条条框框,而是从革命斗争和根据地建设的实际需要出发,建立起新的教育制度、新的教育内容和新的教育方法。苏区要办什么学校、不要办什么学校、学习时间的长短、学习内容的选择、学习方法的采用都是根据革命斗争和建设工作的需要而确定的。苏区的教育体系不是任何人从头脑中想出来的,而是根据革命斗争的需要,逐步在教育实践中形成的。苏区的教师教育政策也是如此,“一切从实际出发”是各级苏维埃政府开展培养和培训教师工作的基本原则。在根据地创办之初,学校教育面临的首要问题就是师资缺乏,但按部就班先建师范学校再招生开学,从容培养师资的做法在当时又不可行。客观形势迫使党和苏维埃政府不得不打破常规,就地取材,以理论联系实际为原则,以“短平快”为方法,破解师资严重缺乏的困境。待各苏区逐渐扎根,专业化的师范学校也就有了应运而生的条件。在招生对象上呈现多样化特征,弱化工农学生文化程度限制,强化劳动妇女照顾政策,细化知识分子接收范围。在教学形态上力图打破旧的一套,贯彻公开化、劳动化和经济化教育原则,推动精简课程体系和自编课程教材,摒弃陈腐教学方法,施行师范教法改革。在社会服务上,面对经济落后,社会发展不平衡的实际,积极组织师生支援地方经济建设和社会工作;采取招生定向、分配定向等形式,为各地社会平衡发展提供条件。“一切从实际出发”可以说是开展教师教育工作的“活的灵魂”,为苏区教师教育事业的发展提供了一般方法论指导。

(四)专业导向:以教学为核心推动教师专业发展

教师的本职工作是教书育人,上课教书是教师安身立命之基础,这对苏区来说也是如此,可以说对教师业务能力的要求全面渗透到苏区教师教育政策体系之中。一是在师范教育环节,师范学校重视教育实习,开展“实习批评会”,组织实习生到小学教课,师生共同观摩、评议总结,从而使学生在实践中学到真本领,在实践中提高教学艺术和技能。开设丰富的教学法课程,例如国文、算术、体育运动教学法等,使用的教材有《国语教学法》《算术数授法》和《小学体育运动教学法》等。各校教师在教学中突出各科教学法的基本理论知识的同时还兼顾师范生的基本能力训练。二是在职后培训环节,其一是做好示范教学。以列宁模范学校为试验田办示范学校,举办师资培训班,开展教育教学研究;选示范教师,创设“巡回教授制”,以优秀教师的教学示范带动在职教师的专业成长。其二是积极推进教育教学研究,成立共产主义教育研究会等组织开展各类学术研究活动,以讨论和改良教育教学法和管理法。苏区提出的开展教育研究的思想,创立的研究组织形式和所进行的研究活动,有力地促进了教师质量的革命化、知识化和专业化。三是在资格检定环节,前期着眼于对教师政治性的要求,其历史是否清白,其出身是否为工农等;后期根据地稳固发展,进一步对教师业务能力和职业素养提出了一定的要求,核心便是教师的教育教学素养。各级苏维埃政府出台政策明确要求教师要正确对待儿童,切实转变落后的教授方式,要求教师做到知儿童心理,晓儿童需求,用各种方法引发儿童的学习兴趣。

(五)习得强化:以体系为追求形成政策三维系统

自1927年起到1934年,四个相关简章的颁布标志着苏区多层次、多规格、多种形式的教师教育体系的初步形成。教师职前培养、资格检定和职后进修构成了苏区教师教育政策系统的核心要素。办师资培训班是教师职后进修的最主要形式,通过政治学习和各专门科目的教学提高教师的政治素质和专业水平,有助于短期内快速弥补师资的空缺。1934年颁布的《小学教员训练章程》将这一形式用法律条文固定下来。除了办师资培训班外,其他形式还包括成立教育研究组织和教师团体组织,构建学习共同体,开展教育教学研究活动,利用示范学校和教师开展观摩教学和教学评比活动,以促进教师专业能力的稳定与发展。如果说开办教师培训班是应急措施,那么发展师范教育则是教师教育政策的长远之计。从师范学校的筹建到开办再到各处生花,在实践摸索中,各级师范学校在培养目标、招生与分配、课程设置、教材与教学内容、教学方法与教学研究、成绩评定与教育实习等方面形成了相对完备的规范。在培养和培训教师的同时,苏区教师教育政策还注意把住教师资格关,不仅把住教师的政治资格关,而且对其业务能力和职业素养提出了审查要求,教育方式、教学方法、师生关系、工作态度和工作职能等成为教师资格审查的关键指标。

四、结 语

历史制度主义视角下中国共产党苏区教师教育政策包括行动时空、行动主体和行动对象三个要素。在行动时空的延展性上,通过追寻苏区历史进程的方式,可观测到教师教育中职前培养、资格审查和职后培训等不同变量的出场顺序及其对整体教师培养所产生的不同影响,同时还可发现不同历史时期关键要素的介入所形成的教师教育政策中变量间的位移和变量内部权重的重新分配与调整。在行动主体的多元性上,当宏观时空背景改变时,制度排列也会发生相应调整,这将规约微观层面行动者的行为逻辑。教师教育政策是在多种时空条件下,由不同群体和个体共同构建的。这些政策不仅反映了社会需求,也映射了权力非对称下特定群体和个体的文化偏好与意图,在总体上引导着教育和社会的发展,规约着教师教育的进展路径。在行动对象的稳定性上,教师教育政策在宏大背景下呈现出路径持续下的稳定性特征。这些决策不仅在后续发展中保留了其原始特点,而且还倾向于自我维护和加强,进而形成自我强化的正向循环。这就意味着苏区场域下的教师教育政策进入到特定的发展轨迹之后,会表现出强烈的继承和自我强化的特征,这也是教师教育政策变迁过程中的永恒要素。