梳理与深化：BOPPPS教学模式研究现状透视与分析

李 悦

（广州华商职业学院，广东 广州 511300）

1 BOPPPS教学模式概述

BOPPPS教学模式最先由加拿大教学技能工作坊（ISW）根据加拿大不列颠哥伦比亚省对教师的资格认证而创建，起初主要用于教师的技能培训，是北美高校教师技能培训过程中比较推崇的一种教学模式［1］。在培训过程中采用以教学实践为主的方式，通过集中强化训练以提高教师教学技能和教学的有效性。目前，该模式已经被全世界超过33个国家引进采用［2］。近3年（2019—2022年），我国也大范围地在学科教学与实践中引入BOPPPS教学模式，并逐渐形成与实际课程相结合的若干经验及总结。该教学模式以建构主义和交际法为理论依据，强调以学生为中心的参与式学习［3］，将整体课程教学分为6个模块。

第一阶段：导入（Bridge-in）部分。主要是调动学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，导入教学主题（相关热点事件或时事），使学生专注于即将学习的内容。如果学生本身对课程的学习热情不高，导入则显得更为重要。有效的课堂导入要求内容简洁、寓教于乐，重点是将本次课程内容和学生的已有知识或问题探讨衔接起来。通常教师利用和主题相关的问题或者案例导入。

第二阶段：明确提出课堂的学习目标（Objective）。明确清晰的学习目标可以让学生了解到通过课堂学习需要达到的效果。因此，该阶段的主要任务是向学生清楚地表达本节课的学习目标与要求掌握的重点。从覆盖面上分类，课堂学习目标应包括认知学习目标、情感学习目标和技能学习目标，且教师在设计学生的学习目标时，要将一堂课的学习目标同课程的教学目标、专业人才培养目标有机结合起来。另外，强调教学目标必须具备可操作性。

第三阶段：前测（Pre-assessment），也称“课前摸底”。它的主要功能是了解学生先前的知识和能力，掌握学生的受训能力。如果教学内容远超学生已有的知识范围，容易挫伤其任务价值感，使其丧失学习兴趣；如果对于讲授的知识，学生已经非常清楚［4］，则易导致其学业无聊感增加。因此，不能忽视学生之间知识背景和学习能力的差异。在教师开展“前测”时，鼓励采用开放性问题切入，学生通过对开放性问题的思考，能更好地将个人经历融入课程学习，进一步提高课程参与度和学生的互动水平。

第四阶段：参与式学习（Participatory Learning）。该阶段是BOPPPS教学模式最核心的理念，是培养学生主动学习能力的重要手段，体现的是以学生为主体的教学思想。授课时段，教师根据学习目标设计相关的活动或者学习任务，帮助学生达到学习目标。常用的参与式学习组织形式包括分组讨论、角色扮演、动手推算、专题研讨、案例分析等［4］。值得注意的是，参与式学习并不限于课堂上的师生互动，还包括在教师的引导下，学生之间的互动；学生单独完成学习任务的行为；学生在学习过程中的思考以及完成学习任务后的个人反思。

第五阶段：后测（Post-assessment）。这是判断学生是否达到预期的重要环节。相较于传统教学模式，BOPPPS教学模式强调检测的及时性，即应在课后或教学过程中及时评估教学效果，后续根据评估结果，学生可以及时了解自己对知识的掌握程度，教师亦可反思并调整教学设计，促使教学目标更易实现［4］。当然，后测也要与课程开始时所提出的预期学习目标相对应，所以此阶段主要验证两个问题：一个是学生学到了什么；另一个是学习目标是否达到。

第六阶段：总结（Summary）。主要是归纳本次课的知识点、厘清知识脉络、引出下次课的内容。与传统的教学模式不同，BOPPPS教学模式强调总结应该是学生自己对知识的归纳。因此，在总结过程中，教师主要起引导作用，由学生自己总结本次课的知识点和重要内容，评估自己的学习效果［4］。

归纳前述BOPPPS教学模式六要素的共同点，不难看出BOPPPS教学模式的内涵：在教学理念上，教师关注的重点应该是学生“学到了什么”，而不是自己“教了什么”；在教学目标上，必须按照认知规律，设定清晰、具有可验性的目标，便于学生评估自己掌握知识的程度；在教学方法上，强调参与式教学，力求学生能在课堂上充分发挥主观能动性，独立思考、创造新思维。综合而言，BOPPPS教学模式作为一种注重教学互动和反思的闭环反馈课程设计模式，本质上是对以学生为中心的教与学的实践［5］。

2 2011—2022年相关文献的量化梳理与分析

截至2022年1月，中国知网数据库收录学术期刊8500余种，文献量超过6000万篇，文献期数/篇数收录完整率达99.00%；其中有1900余种核心期刊被收录；核心期刊、重要评价性数据库来源期刊完整率高于95.00%；其他学术期刊完整率高于93.00%。鉴于此，确定将中国知网数据库作为本次文献收集与信息统计的数据来源。另外，选择中国知网高级检索中的主题检索方式，设置检索时间段为2011—2022年，主题词为“BOPPPS”，并勾选“精确匹配”进行检索，结果表明2011—2022年，中国知网数据库收录了BOPPPS学习相关文献共1920篇。

2.1 相关文献发布时间分布

利用中国知网数据库可视化数据功能分析可知：在2011—2022年，关于BOPPPS教学模式研究的文献数量整体呈现持续增长趋势，2011—2014年，发文量仅占总发文量的0.30%，从2015年起，发文量开始提速增长，该年发文量占总发文量的1.20%，可以看出，从2015年开始，我国BOPPPS教学模式的研究越来越受到学者们的关注。疫情防控期间线下课程全面转线上授课，面对几乎全新的教学方式和教学环境，使用一种有效的教学设计模式有助于教师更好地利用在线教学资源和网络教学平台，实现有效的在线课堂教学。因此，2019年是自2016年以来增幅最大的一年。从2020年开始，发文量依然保持增长，但增长率下降，说明学者们的研究方向与研究视角正在发生变化，如表1所示。

表1 2011—2022年“BOPPPS”主题词发文数量统计

2.2 文献研究类型统计

从图1可知，若对文献类型进行区分，成果则主要集中在研究论文上，该类型占比高达99.03%，而研究综述在近10年来仅有1篇，由此证明，对于BOPPPS教学模式的归纳总结十分必要。另外，从图2占比数据可以看出，文献主要注重在“学科教育教学”层面进行研究，而应用与技术开发层面研究有待深入挖掘与拓展，该领域存在研究价值与研究新意。

图1 BOPPPS主题文献类型分布

图2 BOPPPS主题文献研究层次分布

2.3 文献学科分布与发文机构分布

结合上述文献研究层次分布，从文献学科分布角度出发，发现BOPPPS教学模式在我国高等院校学科教育上得到了较好的应用。分析图3数据可知，与BOPPPS教学模式结合的学科种类多样，并且主要内容集中在学科教学中的应用，其中以高等教育具体学科融合应用及理论层面的论述研究最多（1024篇），占整体发文的一半以上。另外，学科分布与图4数据相对应，依据文献学科分布特点，发文机构也主要集中于高等院校。由此可知，BOPPPS教学模式与高等教育及高等职业教育融合具有一定的适配性。

图3 文献学科分布

图4 发文机构分布

3 BOPPPS教学模式深化研究方向

在2011—2022年的近10年间，关于BOPPPS教学模式的研究内容渐趋丰富，研究主题逐步丰富，涉及面广。根据统计归集，以BOPPPS教学模式为对象的研究主题主要可分为四类：“理论模式研究”“教学应用模式或设计研究”“课程思政研究”“混合式教学研究”，具体分布如表2所示。

表2 BOPPPS教学模式研究主题分布

从表2的占比和篇数可以看出，大部分研究团队与学者们更关注BOPPPS教学模式的理论分析与逻辑梳理，再者是整体教学应用模式探索或路径研究，对于实践分析与效能对比等内容的定量研究甚少，有待开发与深入探讨。另外，因疫情暴发导致线上线下教学模式转换，混合式教学研究内容慢慢受到人们的注意，而近年的热点“课程思政”也在逐渐被研究者与BOPPPS教学模式应用进行交叉分析。

3.1 理论模式研究

学者们在理论研究层面，主要依据BOPPPS教学模式的六步骤展开内涵探讨，对比BOPPPS模式使用前后的教学效果。为明晰该模式的教学路线，一般以具体科目为主体，展开结合性讨论。现有的整体研究成果表现出较强的普适性与可行性，学术自主性鲜明，颇具理论建树；研究重视以问题为导向，并加强现实对照，能为实践提供借鉴经验。但相似研究方向与主题过多，多数针对宏观教育层面，微观层面的研究较少，且多停留在现状描述和学理阐析层面，缺乏对各类要素的主体性分析向度。

深化方向：例如，进行反向论证，探索BOPPPS教学模式的约束条件，分析约束条件产生的原因、规划在约束条件下的主要任务、检查学习环境与工具使用对约束条件的影响等。与已饱和的理论研究相比，细节层面的分析与深入显得更迫切。与此同时，应挖掘与多维分析影响因素，丰富研究层次。

3.2 教学应用模式或设计研究

以BOPPPS教学模式应用或设计为主题的研究文献数量处于第二位，研究内容集中于讨论具体学科分别在六步骤中的详细实施方案。另外发现，各实施方案的重复度高，具有刻板应用的现象。由于时空状态的实时更新，教师在应用BOPPPS教学模式开展教学设计时，应从教学逻辑、目的、方法形式上准确把握该模式的内核，不必拘泥于固定的形式。

深化方向：2020年度广西职业教育教学改革研究项目“基于云班课的BOPPPS教学模型在常用护理技术课程中的应用”（GXGZJG2020B076）、新疆维吾尔自治区研究生教育创新计划项目“基于MOOC+BOPPPS的《对外汉语教学设计与管理》混合式教学模式创新与实践”、河北省自然科学基金“BOPPPS-CDIO相结合教学模式在‘食品专业综合实验’课程中的教学改革与实践”（B2020208050）。从以上在研课题可以看出，研究者们对于教学设计不再局限于一种模式，而是在原有基础上，利用拓展与整合多种教学模式来检验教学能效，这一实施既打破了模式固化，又创新了教学设计路径。

3.3 课程思政研究

课程思政核心要义是指：在以专业建设为依托的视域下，教师将授课内容与课程对应归属、服务的学科及专业相关的形成背景、发展历程、现实状况和未来趋势相互链接，挖掘其中蕴含的使命感、责任感、爱国精神、奋斗精神、开拓创新精神等思想政治教育元素，并使之内化为学生的精神追求、外化为学生的自觉行动［6］，从而增强课程的育人功能。在已有的文献中，均以具体学科为讨论主体，目标是探究BOPPPS教学模式如何在教学过程中提升思政教育效果，采用的研究方法多数为定性研究，主要将学科内容分别与BOPPPS教学模式六步骤进行对应结合，观察实施成效。该类方法实施过程简单，具备普适性，便于推广。但时常忽略对比类研究、元素间的交互反应，致使研究数据不够全面。

深化方向：2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。因此，在后续研究中，可深入分析价值塑造、知识传授、能力培养在课程中的关系及作用机制，而后剖析BOPPPS教学模式如何在三者中发挥链式中介作用。通过中介作用分析，掌握影响相关程度，促进教学设计方案的优化。

3.4 混合式教学研究

当前，多数学者将面对面教育与线上教育相融合的模式称为“混合式教学”。对于混合式教学，现有研究成果明显注重线上与线下空间状态的转变，混合方式较为单一，重点突出两者结合后的教学强化。结果显示，混合形式过于简单，达不到预期效果，但混合过程过于复杂，项目则难以开展。其实，混合式教学不仅包括教学环境的变更，还包括学习目标的混合、学习与实践的混合、学习与工作的混合等。因此，需明确混合式教学的更多具体搭配及相关可行性，设置针对性的混合方式。

深化方向：根据上述研究不足，拓展混合式教学研究内容层面——第一层面，将面对面的学习与线上学习结合并整合起来，以个性化的方式为所有学习者提供学习机会；第二层面，仔细筛选基本知识与核心能力，设置优先度和排序；第三层面，思考课程中知识的结构和层次，以及重新审视教学的时间安排；第四层面，积极主动地挖掘并使用新技术，为知识的无障碍产生、流通和传播提供更多机会；第五层面，重新定义教育工作者与学生之间的关系［7］。

4 结语

从发文趋势曲线可知，BOPPPS教学模式研究仍然是课堂教学研究的热点问题，但近年来的发文增长率、主题分布的信息显示：对于BOPPPS教学模式的研究内容需要延伸和创新，尤其在线上与线下教学模式更换频繁的时段，基于BOPPPS教学模式形成常态化机制显得尤为重要。另外，BOPPPS教学模式一直强调“以学生为中心”，但研究内容鲜少涉及学生个体要素分析，因此主动性人格、学习意图与获得感、动机信念与学习投入等学生学习心理主题仍有较大的研究空间。后续研究将紧密结合《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等系列改革文件，推进教学模式与行业定位、区域发展、社会服务充分融合，强化育人作用。