高校学科团队建设中的教师绩效评价探析

袁 强

(常熟理工学院 师范学院，江苏 常熟 215500)

2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)，要求针对不同学段与主体，完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育[1]。新时期我国高校教师绩效评价的深化改革就此拉开帷幕，如何扭转传统“五唯论”束缚，将教师绩效评价真正成为激发教师工作内在动力，这是学科团队建设中值得研究的时代课题。对我国高校现行教师绩效评价制度进行分析，有助于科学、理性地做出选择，更好地实现高等教育评价改革的整体效果。

一、学科团队建设与教师绩效评价的“虚”“实”博弈

学科的建设与发展离不开人才团队。团队是为了实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体。学科团队不同于单纯意义上的教学或科研团队，而是指向以学科为依托，以育人工作和学术创新活动为目标所组建的学术发展共同体。在发展层次上，学科团队建设有国家级、省级和校级之分；在功能定位上有基础型、应用型和发展型团队等不同类型。应当说，近年来我国高校各级各类学科团队建设在学科建设、社会服务、人才培养和科研创新等方面，为实现各校发展战略发挥着巨大的集成优势和链式效应。毋庸置疑，团队成员是学科团队建设的核心，而作为学科团队建设主力军的高校中青年骨干教师，其工作动力直接影响学科建设与发展的最终结果。通过绩效评价激励学科团队成员的积极性是学科建设取得成功的关键。然而，现实中由于学科团队不是实体性组织，在高校全员聘任制背景下，还需依托学校行政管理层面的教师绩效评价的方案与评价方式进行。于是，学科团队的“虚”和学校绩效评价的“实”之间形成一定的张力，导致学科团队建设的教师管理难以脱离学校绩效评价改革的现实羁绊，学科团队对教师绩效评价逐渐丧失话语权，诸多矛盾难题叠加挤压着学科团队建设和学科发展的空间。

众所周知，高校教师绩效评价是高校根据教师的岗位职责，依据一定的评价标准，对规定时期内教师在教育教学、科学研究和社会服务等方面作出价值判断过程。教师个人绩效评价是高校社会服务功能对教师个体身上的一种投射，体现了学校的办学理念和学校战略发展目标，其结果的运用是教师年度考核、津贴发放、职称晋升、职务聘任、评优评先等的重要参考依据，对于激发和提升教师工作积极性和维持学校办学质量发挥着重要作用。20世纪90年代以来，随着我国高校教师薪酬政策的改革，建构教师绩效评价考核机制便成为高校教师工资制度改革的核心内容之一。2016年9月，教育部出台了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，明确将教师考核评价作为高等教育综合改革的重要内容，提出教师考核评价是高校教师选聘、任用、薪酬、奖惩等人事管理的基础和依据[2]。时下，《总体方案》中对高校教师评价提出要求：重视师德评价，突出教学评价，优化科研评价。重点评价实绩贡献，不得将科研量化指标与薪酬绩效挂钩；坚持分类评价，构建多元评价体系；推进称号评价回归学术本意，精简人才“帽子”；改进学科评估，强化人才培养，淡化数量指标[1]。这给新时期我国高校教师绩效评价指明了前进的方向。

近年来，随着我国高等教育从扩张规模开始转向注重内涵建设，在“双一流”建设目标和政策的推动下，加强学科发展与教师团队建设成为国内高校的普遍共识。但如何激励和激发学科团队教师的群体积极性，却成为学科建设面临的难题之一，这便需要对制约和影响教师发展的现行评价体系进行一场根本性变革。作为教师评价重要组成的绩效评价就成为今后研究的重中之重，对教师绩效评价进行分析讨论，开展相关研究有助于剖析现行的教师绩效评价校本化实施过程中的不足与痛点，推动评价体系的不断改进与完善，从而为学科建设与学校发展提供保障。

二、高校学科团队建设中教师绩效评价的隐性矛盾

绩效评价从来都是一个饱受争议的话题，高校学科团队建设过程中受到传统评价惯习的支配以及新自由主义、新管理主义及绩效主义的影响，加之我国现代教育治理体系本身尚不完善[3]，时至今日，我国高校学科团队建设中教师绩效评价体系还存在诸多现实矛盾和问题。

(一)评价目的：内涵缺失，功利性思维泛化

2018年8月，教育部等三部门联合发布的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》文件再次强调加强学科内涵建设的重要性，指出要创新办学理念，转变发展模式，以多层次多类型一流人才培养为根本。育人是学科发展的原点和最终归宿，学科团队建设也应该围绕这一核心问题而展开。然而，现实中学科团队建设却被蒙蔽上现实功利主义色彩，毕竟绩效评价能换来现实的物质利益，学科团队建设不得不蛰伏于高校的绩效评价体系之中。诸如，现实中许多高校都将获批国家级和省级学科团队纳入奖励性绩效范畴，并要求在学科团队的建设周期内完成教学与科研上的各种对应指标。各种排名、论文、课题、奖项等标志性成果成为衡量学科团队建设的标志性成果，学科发展的内涵建设最终被迫让位于各种功利性指标体系。在现实利益的驱动下，作为学科团队成员的高校教师也最终倒向数量化指标的追逐之中。在我国高等教育领域中，长期存在的重科研轻教学的沉疴痼疾依然续存，从某种意义上说，现行的高校教师绩效评价制度的功利化思维起着推波助澜的作用。大学文化一旦被功利性思维所遮蔽，其结果必然导致大学精神迷失和教师的育人初心遗失，致使学科建设难免陷入尴尬的发展境地。

(二)评价方案：行政主导，指标体系饱受争议

无论是学科申请还是学科验收都离不开科研成果的指标比拼，而这种评价机制就会转换为学科团队建设中的“分指标”“定任务”，并最终体现在教师绩效评价体系之中。这种“设计-管理-验收”的闭环式管理又很难摆脱行政管理和行政垄断，加之，学校内部的教师绩效评价也是由相关行政部门研制的，教师很少能参与评价实施过程之中，绩效评价的基本指标体系的设计和权重分值等都被深深地打上行政烙印。许多高校年终对学科团队建设的考核，都会在发表高规格论文、出版专著或教材、获得省部级以上科研奖励、团队科研进款数额、承担高级别科研项目等方面作出明文规定，要求每个学科团队每年必须完成相关指标任务。这些刚性指标致使高校教师认同感和支持度被遮蔽，身不由己地陷入行政权力场中。正像福柯所说：“知识分子们总是努力划一条不可逾越的界限，把象征着真理和自由的知识领域与权力运作的领域分隔开来，以此来确定和抬高自己的身份。可是我惊讶地发现，在人文科学里，所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。”[4]行政主导在高校教育场域中也具体表征为实施的教师绩效评价指标体系上，冠之以学科建设、学校发展和社会贡献度之名，实为“论文、帽子、职称、学历、奖项”视重，辅之以物质奖励、职称评聘等资源分配，迫使教师“投身”于各项指标和任务中，评价主体被行政遮蔽、评价内容被指标取代、评价目的被任务消解，教师绩效评价成了高校教师教科研工作的风向标。

(三)评价过程：量化管理，遮蔽高校教师劳动的特征

量化管理源自于现代企业管理领域，至今仍是现代企业管理先进性和科学性的代名词。改革开放以后，我国逐渐在教育领域中引入量化管理模式，对教师的各项工作业绩进行标准化细化到各个环节和程序之中，逐项量化打分以便有效考核。严格地说，这是一种科学主义思潮与工业化思维影响下，借鉴自然科学的方法手段，实现精准化和数量化管理的结果。量化管理模式有助于在教育教学过程实现崇勤克懒、按劳分配，彰显公平公正科学规范的社会正义。但令人隐忧的是，高校教师劳动具有复杂性、创造性、长期性和专业性的特点，很多工作难以用数量化指标加以衡量，比如备课付出、教学投入、行为示范、论文质量、学术贡献度等都不能简单地加权赋分。如将教学课时数、指导学生数、论文数量、到账科研经费额度等作为绩效指标的量化标准，势必遮蔽了高校教师劳动的内在价值，造成重数量轻质量、重产出轻投入的现实弊端，甚至滋生学术腐败、学术造假、学术失范的不良现象，有违师德教风和社会正义，增加了学术治理的成本和难度。因为，教育本身具有迟效性特点，教学投入与教学效果难以在短时间取得明显改变，不像论文、课题等科研业绩的周期短、标识性显著。因此，在年度计算的教师绩效考评重科研轻教学的指标体系设计中，似乎找到了合法性依据，这就使得那些教学型教师只能选择缄默以对。

(四)评价结果：价值迷失，高校教师文化使命感式微

教师作为高校学科团队建设中的人力资源主体，发挥着极其重要的价值作用。教师的精神状态和专业情意直接决定和影响到学科建设的成败得失。然而，随着高校绩效评价改革的推行，高校教师群体因应绩效评价改革而出现两极化发展趋势，尽管这种趋势不代表主流，却需要认真反思和警醒。现实绩效评价高压下，高校教师群体中出现两种极端现象：一是绩效考评加重高校教师心理负担，过重的工作压力影响其身心健康发展。比如绩效评价与“非升即走”的长聘教轨制匹配，一直饱受诟病，引发高校教师群体的学术内卷，破坏高等教育健康的可持续发展生态；二是少部分教师面对绩效考评反应平淡，表现为不思进取，甘于平庸，进取精神萎缩，滋生躺平式的小众文化。两种极端现象的出现严重破坏了高校教育文化生态，解构了高等教育启智求真、明道济世、追求高雅的文化精神内核，消解了学科团队建设和高校教师自身的文化价值使命。

三、高校教师绩效评价助推学科团队建设的现实对策

“五唯”问题是制约教育评价变革的顽瘴痼疾，其背后暗藏诸多不合理的价值空间。时下，高校应着力思考教师绩效评价改革方案的修订，真正破除“五唯”旧习是学科建设发展的重要保障。

(一) 回归育人本位，发挥学科团队建设的育人价值引领

育人是教育的原点。高校学科团队建设应将育人为导向，把学术产出与育人质量实现有机整合，因此，在未来高校教师绩效评价过程中，应坚持育人本位，保障立德树人根本任务的真正落地，理应将育人成效作为高校教师绩效评价的根本标准和价值遵循。学科团队建设打破科研至上的传统思维，保障在教育评价中突出教学绩效的地位和作用，既重科研更重教学的良好局面。

我国高校教育评价机制在育人环节上一直在积极探索，对教师教学绩效考评方面设置了教学工作量、教学质量、教学改革、教学成果等具体指标，但在实际运行过程中，教学让渡于科研的现象较为普遍，因为教师的教学投入、教学改革、教书育人成效等很难以直接方式加以衡量和计算，管理部门常常用教学工作量、教研课题、教学成果奖等显著性标识作为依据。导致的结果是，那些安心于教学工作的教学型教师权益受损，降低了教师在教学工作上的投入积极性。实际上，突显教学业绩在高校教师绩效评价中的价值，是世界各国高等教育发展的共同选择。比如，美国加州大学伯克利分校就非常注重教师定位与自身使命和目标的契合，并把教学水平作为聘任、考核教师的首要因素[5]。随着近年来我国出台一系列教育政策文件的高位引领，客观地讲，许多高校在教学绩效评价上做出系列变革，教学型教授等职称评聘制度的开展、重奖教书育人典范、建立师德师风考核的常规管理和负面清单等做法，旨在强化教学在绩效考评中的核心地位，从而扭转重科研轻教学的陈风旧习。

诚然教学绩效考评本身具有不易衡量、难以操作的特点，尽管国内高校一般采用360°绩效评价，即由校、院及职能部门的领导、同事、学校教学督导、学生和教师自己对教师本人的教学绩效进行评价[6]，但从实际运行效果看该评价方式尚不能客观准确地反映教师的育人结果，这便需要发挥教师所归属的学科团队的引领价值作用。学科建设的运行机制在高校管理范畴之中，又游离于行政的线性管理之外，是高校教育人力资源和学术资源的汇集，对高校教师具有巨大感召力和较强的学术凝聚力。学科团队负责人的专业学术威望、团队成员的集体氛围、学科专业教育的人才培养等各种资源优势能为教师教书育人注入强大发展动力。因此，以学科团队评价为切入点和契机有助于引领教师真正投入育人工作实践之中。

(二) 实施分类评价，将教师个体评价与学科团队评价相结合

高校教师在教育场域中实际承担着不同的身份、角色和职责。在学科建设中，高校教师根据不同的分类维度可以有不同的类型，比如，根据岗位设置、教师劳动特点、主观倾向性的差异，可以将教师分为教学型、科研型、教学科研型、实践型等不同类型；也可根据高校教师专业发展的不同生命周期又可分为青年教师、骨干教师、领军教师等。教师分类是教师专业发展过程自然形成的，尽管这些分类并没有非常的严格，可能会出现一些教师的类型交叉现象，但总体发展定位却十分明显。分类越细可能给管理带来越大的难度，正因为如此，时至今日还有一些高校在教师绩效评价中采用简单粗放式管理模式，实施一刀切的管理办法，造成教师的自我认同感缺失，难以真正激发教师的工作活力和工作积极性。这便需要改变高校教师绩效评价中的一把尺子的管理模式，对教师实施分类管理和分类考评，才能科学、准确、专业地定位和衡量教师劳动成果，以彰显教育的公平公正，学校的科学化、人性化管理策略以及高校教师的差异化发展战略。对此，《总体方案》中也有明确要求：要改革教师评价，并强调要根据不同的学科与岗位特点对高校教师进行分类评价[1]。但问题的难点是，分类评价不可能穷尽复杂的高校教师工作，这就需要在实践过程中不断优化教师绩效评价的指标体系，尽可能满足教师专业发展进程中的不同需求，采用“就近原则”让教师自行选择，才有助于激发教师的工作活力和积极性，更好地彰显教育评价的公平公正性。

高校教师绩效评价改革是一项极具挑战性的工作，需要协调和平衡部门之间和教师个体之间的各种复杂利益关系，逐渐演绎成一种“竞争性文化”的存在，有人经常用“切蛋糕”来进行形象比喻，“蛋糕”固定后，剩下的就是如何分配和切割了。“切蛋糕”式的绩效评价范式势必造成教师之间形成竞争，缺少教师发展共同体应有的合作、互补与共赢。学科团队建设内在的合作文化意蕴则与之有较大不同，学科建设与学科团队建设需要教师之间、教师与行政之间、教师与学生之间的通力协同、利益共享和责任共担。但是一直以来，学科团队评价只是以项目化评价方式运作，基本游离于学校绩效评价体系之外。客观上造成学科建设是学科负责人的事情，团队成员则根据自身绩效评价需要，选择性地参与学科建设之中，给学科建设的整体发展制造一定的难题。因此，学校层面可以从面上对学科团队建设进行整体式团队评价，并将团体评价加权赋分到每一位教师的绩效评价之中，势必能激励学科团队成员真正积极参与到学科建设与发展。

(三) 淡化数量指标，综合运用多元评价方式

近年来，许多高校管理部门崇尚计算主义哲学思维，将高校科研与社会服务等全部纳入“公式”与“函数”之中，将复杂性、创造性、情感性汇集的高校教师劳动转化为一个个可观测、可衡量、可计算的“数值”和“符号”，加以精密加权赋值与计算。比如，某高校将教师的教学绩效的二级指标分解为教学工作量、教学效果、教研项目、教改论文、出版教材、课程建设、教学成果奖等三级指标，每一项指标都有其特定的标识性成果内容，看似科学、可操作，实质却抹杀了教师作为教育教学主体性的存在，绩效评价将教师异化为“数字”“符号”支配下的工具化存在，遮蔽了教育教学工作的灵动、情愫和创造性。此外，过渡追求量化评价会造成“重量轻质”等问题的滋生：教学中不考虑教学与育人质量的提升，而片面追求工作量的多少；在科研中不注重开创性和克艰性选题，转向容易出成果的方向单纯地应付指标任务的完成。因此，高校教师绩效评价指标体系的重构不能完全倚重定量评价范式，定量评价和定性评价结合才更符合高等教育特点、尊重个别差异和事实规律。在实践操作过程中，建议将论文的价值性、实用性和学术贡献度等因素考虑进来，完善同行评价、数据库转引评价等方式，坚持质量为本，将学术讲座和学术活动所形成的学术影响也纳入绩效考评范畴中去，引领教师切实投身于教学科研工作。

多元评价的目的是为了更好地促进每一位教师的发展，把教师的评价与教师职业生涯规划和发展结合起来，要变传统教师的工具性评价为发展性评价。传统的教师评价更多面向过去、关注结果、重视奖惩，评价者单一方面制定标准；而多元评价则更多面向教师的未来、关注过程、重视发展和注重对评价结果的反馈[7]。多元方式评价要求高校行政管理部门必须根据学校发展定位和学科发展特点，科学拟定教师绩效评价方案，既要尊重教师专业发展特性，又能综合运用定性定量评价的结合、年度评价与阶段性聘期评价结合、自我评价与外部评价结合、学校评价与第三方评价结合等不同方式的综合运用，在具体的评价方法上采用模糊测评法、层次分析法、环比评分法、360°评价法等多样方法的组合，以实现教师绩效评价方式的灵活多样、尊重现实和动态发展。只有这样才能真正激发教师的学术旨趣和学术热情。

(四)实现赋权增能，完善评价的反馈、申诉与问责机制

如前所述，高校教师绩效评价机制是学校相关行政管理部门(二级院系、教务管理部门和人事管理部门)对教师个人工作的综合整体衡量，悬置了学科团队组织对教师业务发展的考评权限，仅仅将学科团队视为一种“虚体”的学术组织。事实上，学科团队建设对教师个人影响巨大，无论是教师教学工作的组织安排，还是科研方向凝练和学术指引等，都与学科整体建设发展息息相关。学科团队成员之间具有共同的学科情缘，发展愿景高度一致，是高校打造教师发展共同体不可或缺的内在力量。在高校教师绩效评价改革的过程中，建议将学科组作为一个实体性组织，可以附属于二级院系管理范畴之中，有时甚至根据需要也可以突破院系建制，实现院系间联合，彰显学科的综合化与交叉化的发展趋势。高校教育管理者对此应有基本认知和高度认同，能做到适度放权，赋予学科组以更多更大的发展自主权。在教师绩效评价改革中，将学科组内部评价积极纳入学校绩效考评整体体系之中，以发挥学科团队对教师个人的正向引领作用。

为保障高校教师绩效评价改革的可持续发展，彰显教育的公平公正和民主原则，需要建立健全评价的反馈与申诉机制，实现学校绩效评价机制的透明化，将评价方案、评价过程与评价结果及时公开，接受政府、社会、本校师生等利益相关者和第三方机构的全程监督。尤其是，高校教师作为评价主体身份参与，同时又是被评价对象，将评价结果及时反馈给教师，设立评价反馈的绿色通道，广泛汲取各方意见和建议，能有效规避行政垄断、行政腐败等不良行为的发生，保障评价工作的平稳推进以及教师的后续健康可持续发展。与此同时，还应建立并完善教师绩效评价的问责机制，在建构多元主体参与的前提下，评价问责机制能对及时弥补部门和教师个人的利益损失，对绩效考评过程中出现的违规行为或不作为现象进行严厉惩戒，有利于维护高等教育评价结果的公正性，建构高等教育良好的绩效评价文化秩序。