师范生信息化教学能力的现状与提升策略——以南京市某地方院校888名师范生为例

李凌云,许 玲,张海萍

(南京晓庄学院 教师教育学院,江苏 南京 211171)

1 问题的提出

信息技术的发展,推动了教育领域的变革。教师作为教学活动的组织者、引导者,其信息化教学能力对新时代课堂教学的有效实施、学生学习方式的变革产生重要影响。近几年来,教育部相继颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》[1]、《教师数字素养》框架[2],对教师信息化教学能力提出了具体的要求。师范生是未来教师的预备力量,其信息化教学能力将会直接影响未来教育的质量。2018年教育部印发的《教育信息化2.0行为计划》中,明确指出“要创新师范生培养方案,完善师范教育课程体系,加强师范生信息素养培育和信息化教学能力培养”[3]。因此,有关师范生信息化教学能力培养成为人们关注的重要内容。

针对国内缺乏面向师范生信息化教学能力标准这一现状,教育部委托专家研制出《师范生信息化教学能力标准》[4],对规范和引导师范生信息化教学能力培养具有重要意义。该标准关注了师范生的学生和未来教师的双重角色,以21世纪人才需求为导向,关注未来教师所需的技术素养、教学设计、研究等能力的应用和迁移,提出师范生信息化教学能力应包含基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学三个层面。王巍等人基于该标准调查了20所师范院校16439名本专科师范生信息化教学能力现状,并对信息化教学能力的支持要素、关键问题与可为路径进行探究[5]。由于我国各类院校在师范生培养体系和定位上不尽相同,已有研究以多所师范院校本专科师范生为研究对象进行了调查分析,其研究结果不适用于所有高校。地方本科师范院校立足于地方发展,办学特色明确,是培养地方基础教育师资的主要力量。因此,地方院校师范生的信息化教学能力的高低对地方基础教育有着重要影响。本研究针对一所以学前、小教和中教多种师资为培养对象的市属师范院校,对该校不同专业的师范生开展调查研究,尝试回答以下问题:(1)作为培养地方师资的重要阵地,该校师范生的信息化教学能力的现状如何?(2)不同学科类别、年级师范生信息化教学能力存在差异吗?

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究以南京市某地方师范院校的888名师范生为研究对象。该校是一个以师范教育为特色的地方大学,有小学教育、学前教育、汉语言文学等14个师范专业。由于大一师范生没有学习过《现代教育技术应用》、《教学设计》相关课程,信息化教学能力总体水平较弱,其测试数据不能为诊断师范生信息化教学能力、制定师范生信息化教学能力提升策略提供支持。因此选择该校大二、大三、大四的师范生作为调查研究的对象。通过问卷星共发放问卷1072份,将信息不全、答题时间少于120秒的问卷视为无效问卷并进行去除,最终获得888份有效问卷,问卷的有效率达82.8%。

2.2 研究方法与工具

2.2.1 问卷调查法

闫寒冰等人结合理论研究、专家论证以及实证检验,研制并开发了《师范生信息技术应用能力自评工具》[6]。经过多轮检验,证明该自评量表具有良好的信度和效度,可以作为师范生信息化教学能力测评的工具。因此,本研究采用《师范生信息技术应用能力自评工具》为研究工具编制问卷,调查市属院校师范生信息化教学能力的现状。自评问卷包含基础技术素养、技术支持的学习、技术支持的教学三个层面,共62题。问卷采用李克特五点式量表法,选项分别为很不符合、不太符合、一般、比较符合和非常符合,代表的分值为1—5分。分数越高,说明师范生在该部分的能力水平越高。

2.2.2 访谈法

在通过问卷调查了解师范生总体信息化教学能力的基础上,设计半结构化访谈提纲,面向参与问卷调查的师范生随机抽取30人,采用一对一访谈的方法对相关维度的数据进一步探究,了解结果背后深层次的原因和发展问题。

2.3 数据统计

结合已有研究中师范生信息化教学能力的指标界定,当某题均分大于或等于3.5分时,表示该能力达到标准[7]。此外,通过各题项的离散系数来比较数据的离散程度,以判断师范生信息化教学能力个体间的差异性大小。离散系数越小,表明个体间能力差异越小。使用SPSS 25.0工具作为数据分析软件,对研究问题进行描述性统计、均值比较、T检验、单因素方差分析。

3 研究结果

3.1 师范生信息化教学能力的分析

3.1.1 总体能力分析

如表1所示,师范生信息化教学能力的“基础技术素养”、“技术支持学习”、“技术支持教学”三个层面的均分分别为3.63、3.58、3.46,总体水平均分为3.54,表明师范生信息化教学能力总体水平、基础技术素养、技术支持学习三个层面处于刚达标的一般水平。“技术支持教学”层面未达标。三个层面的离散系数分别为0.14、0.18、0.18,能力总体的离散系数为0.15,这表明师范生信息化教学能力总体水平分布较为集中,个体间水平有差异,但差异性不大。

表1 师范生信息化教学能力总体水平

3.1.2 基础技术素养层面的能力分析

对“基础技术素养”层面的三个维度,即“意识态度”、“技术环境”、“信息责任”层面数据进行描述性分析。

(1) 意识态度维度。“意识态度”的题均分(M=3.46)低于3.5分,未达标。通过进一步分析发现,绝大多数师范生能有意识的借助信息技术手段辅助学习,在关注信息技术在教育教学中的应用与进展、与他人分享交流有关信息技术应用经验和新发现这些方面做的还不够,在关注优质教育资源并开展持续学习方面还很欠缺。

(2) 技术环境维度。“技术环境”维度题项均分为3.52,处于刚达标水平。师范生能够非常熟练应用QQ、微信、微博等信息交流工具、熟悉常用办公软件以及网盘等网络存储工具的使用。熟练操作多媒体教学设备、解决设备应用中的问题、熟练操作适合于本专业的信息化教学或学习工具、使用图形/图像处理软件、音视频编辑工具以及网络学习平台等方面的能力较弱。

(3) 信息责任维度。“信息责任”维度题项均分最高(M=4.23),表明师范生具有较强的信息责任。师范生在尊重知识产权、具有信息安全法律意识,不会非法获取他人信息、不传播不良信息等方面具有较强的能力,能够在网络互动中营造健康文明的环境。

3.1.3 师范生技术支持学习维度的能力分析

“技术支持学习”层面包含的三个维度为“自主学习”、“交流协作”、“研究创新”,对该层面结果进行描述性分析,发现三个维度的题项均分分别为3.56、3.69、3.53,均达标。三个维度的离散系数为0.20、0.19、0.20,“技术支持学习”总体的离散系数为0.18,表明师范生技术支持学习层面在个体间有较小差异。

(1) 自主学习。“自主学习”维度处于刚达标水平。通过进一步分析发现,师范生能够从海量网络资源中有选择性、有针对性地找到所需内容,能利用云笔记等技术工具规划并记录学习过程和存储学习结果,能借助技术工具支持理性反思。但在追踪专业发展前沿、积累专业视野的关键线索,利用技术工具加强自律方面能力还欠缺。

(2) 交流协作。“交流协作”维度处于达标水平,说明师范生在人际交流和有效协作两方面具有较好的能力。师范生能够理解和尊重不同的观点,在多种信息环境中与同伴交流,能与参与协作的人共同约定清晰的协作规则,并自觉遵守协作规则,利用技术工具加强协作交流。此外,还能够使用技术工具开展互评,促进协作效果。

(3) 研究创新。“研究创新”维度处于刚达标水平。通过对题项进一步分析可知,师范生借助信息化工具发现问题,以及通过信息化工具收集和分析数据,并进行结果预测以解决问题的能力较强。借助信息化工具进行理性分析、在信息化环境中设计创造性的问题解决方案、原创性作品方面的能力较弱。

3.1.4 师范生技术支持教学维度的能力分析

“技术支持教学”层面包含的三个维度为“资源准备”、“过程设计”、“实践储备”,对该层面结果进行描述性分析,发现三个维度的题项均分分别为3.51、3.42、3.45。“资源准备”刚达标,“过程设计”和“实践储备”均未达标,说明师范生在技术支持教学方面的能力很不理想。三个维度的离散系数分别为0.19,0.19,0.20,“技术支持教学”总体的离散系数为0.18,表明师范生在“技术支持教学”层面的个体间差异较小。

(1) 资源准备。“资源准备”维度处于刚达标水平。大部分师范生能辨别并筛选出优秀的数字教育资源,能使用合适的信息化工具管理教育资源。他们能了解不同信息化教学工具对学生产生的不同作用,能选择合适的信息化教学工具以满足学生的个性化学习需求。师范生对数字教育资源的设计、制作还不够熟悉。对他人的数字教育资源提出针对性地改进建议的能力还不够,也不能有意识规划和丰富自己的数字教育资源库。

(2) 过程设计。“过程设计”维度题项处于未达标水平。对题项进一步分析可知,大多数师范生对信息化教学模式还不了解,对选择恰当的信息化教学模式开展教学的能力还不够。不能够说明技术在多媒体环境、网络环境、移动环境下是如何支持教师的教和促进学生学习方式变革的。运用媒体支持教学环节的教学、信息化教学方案的设计还有较大的提升空间。此外,对于过程性评价的理解、过程性和个性化评价方案的设计、评价工具的选择和开发能力还比较欠缺。总体表明,师范生对教学设计的相关能力较差,信息化教学模式相关知识的掌握,及对过程性评价、评价工具等相关知识的掌握都较薄弱,这与已有研究结论[8]相似。

(3) 实践储备。“实践储备”维度题项处于未达标水平。绝大多数师范生在分析他人课堂时能根据收集的数据提出自己的见解,给出建设性的改进意见。但是,在教学干预、教学实施、评课、课堂分析等方面的能力都较弱。

3.2 师范生信息化教学能力的差异性分析

3.2.1 文理科师范生信息化教学能力的差异性

采用独立样本T检验分析比较文理科师范生的信息化教学能力,结果如表2所示。

表2 文理科师范生信息化教学能力分析

根据结果可知,文科师范生信息化教学能力在总分(P=0.037<0.05)、基础技术素养(P=0.04<0.05)维度得分显著高于理科师范生。通过进一步分析发现,理科师范生普遍不能熟练操作本专业的信息化教学或学习工具。

3.2.2 不同年级师范生信息化教学能力的差异

采用单因素方差分析比较不同年级师范生的信息化教学能力,结果如表3所示。

表3 不同年级师范生信息化教学能力分析

根据结果可知,不同年级的师范生信息化教学能力在总分(P=0.018<0.05)、技术支持学习(P=0.001<0.01)、技术支持教学(P=0.047<0.05)维度均有显著差异。通过进一步分析可知,大二师范生在技术支持的学习(P=0.001<0.01)、技术支持的教学(P=0.015<0.05)和总分(P=0.004<0.01)维度上得分显著高于大四学生。

通过进一步访谈发现,大二的师范生刚学习了《现代教育技术应用》课程。在课程学习中他们理解了信息技术对教与学的作用, 熟悉了数字资源的检索过程、信息化教学软件与设备的使用方法,掌握了数字教育资源的设计与开发,并能开展基于课件和微课的信息化教学活动设计与评价。此外,部分专业师范生在一些专业课程中也参与了技术支持的自主学习与交流协作学习活动,因而他们在技术支持的学习与技术支持的教学维度具有较好的自我感知。大四学生经过了专业实习,在一线真实的教育情境中开展教学活动时发现,已有的知识与技能不能很好地满足教学需要。跟一线教师相对比,在利用信息技术开展学习活动设计、基于信息技术开展评价、运用信息技术指导学生学习等方面还存在较大的差距。一线教学实践的体验与对自我学习过程的反思促使他们对自己在技术支持的学习与教学维度重新思考,发现不足,这也是造成他们在技术支持学习与技术支持教学维度总分偏低的原因。

4 研究结论及师范生信息化教学能力提升的策略

4.1 研究结论

第一,师范生具有一定的基础技术素养。他们具有较强的信息责任意识,能够熟练应用教与学的通用软件、社会性软件及网络存储工具,但是在信息意识态度、熟练操作信息化教学设备、学科软件及网络学习平台上还有所欠缺。

第二,师范生能较好地使用技术支持学习。他们能较好的开展基于技术的自主学习、交流与协作,具有一定的利用技术进行研究创新的能力,但在使用信息技术追踪专业前沿与拓宽专业视野、在信息化环境中创造性的问题解决方案制定与制作原创性作品等方面还有待提高。

第三,师范生技术支持教学的能力较弱。师范生具有一定的数字资源的设计与制作能力,但对资源的评估优化和资源管理方面的能力还有待进一步提升,对信息化教学模式、信息化教学过程设计以及评价较为陌生。

第四,不同年级、文理科师范生的信息化教学能力具有显著差异。大二师范生刚经过《现代教育技术应用》课程的学习,在技术支持的学习、技术支持的教学和总分维度上得分显著高于大四学生。文科师范生在基础技术素养和总分维度上得分显著高于理科师范生。理科师范生在专业教与学的常用软件的掌握上能力较弱。

4.2 师范生信息化教学能力提升策略

4.2.1 加强师范生数字化意识,提升其主动运用信息技术促进自身发展的意愿

国家最近发布的《教师数字素养》框架明确把数字化意识作为教师数字素养的首个维度,提出数字化意识包含数字化认识、数字化意愿、数字化意志。《现代教育技术应用》是师范生信息化教学能力培养的主要课程。在该课程中,可以让师范生针对数字化教学实践中产生的问题开展讨论,帮助他们认识数字技术在教育中发展的价值、机遇和挑战;通过分享数字化教学实践的案例,帮助师范生建立战胜数字化实践中面临困难和挑战的决心,从而更好地激发他们主动运用数字技术开展学习和教学的意愿。

4.2.2 加强师范生信息化教学设备操作、音视频及学科软件使用能力的培养,促进师范生基础技术素养的提高

《现代教育技术应用》课程中应适当增加信息化教学设备的操作、音视频编辑软件、学科软件相关的教学内容。(1)设置实训项目,开发实训数字化资源。教师可以将实训内容制作成数字资源,师范生通过扫描二维码查阅实训资源,进行课后自主训练;灵活设置实训形式,以小组为单位,在智慧教室开展模拟教学,在实践中提升信息化设备的操作能力;音视频编辑软件的学习,可以采用项目式学习的方式,师范生采用数字化资源进行自主学习,分工协作完成小组作品。(2)加强学科软件内容的学习。《现代教育技术应用》课程中,应避免所有专业统一的课程内容设置,不同专业的授课教师应建立起课程内容与学科专业之间的联系。在数字技术知识与技能模块中,设置与对应学科教学相关的技术工具及案例,尤其是理科常用的学科软件,为师范生开展技术支持的学习与教学打下基础。此外,还可以为师范生开设学科软件相关的课程,或在专业课程中增加这个内容。如面向数学专业师范生开设《几何画板》、《MATLAB》等软件的课程,提升学科软件的掌握程度。课程教师也可以在教学中将学科软件作为学生学习的工具,在作业或者毕业论文中指导师范生使用学科软件开展学习与研究,促进师范生基础技术素养的提高。(3)以评促学。鼓励采用非正式学习的方式进行,考核成绩列入平时成绩。通过课程平台展示操作实录或小组软件作品,采用个人、组内、组间、师评等多元化评价方式,发现问题,促进能力提升。此外,针对信息化教学设备操作等师范生必备的技能,统一开展技能评估。由教务处或者二级学院在师范生三年级或者四年级选择适当的时间组织集中技能测试,确保人人过关。

4.2.3 推进高校课堂教学方式改革,促进师范生学习方式的转变

高校课堂是师范生学习的主要场所,也是师范生观察学习、获取间接教学经验的场所。使用信息技术推动高校课堂教学方式改革,将技术作为促进师范生学习的工具,能够为师范生信息化教学能力的发展提供示范和支持。(1)开展基于教育资源的自主学习与技术支持的协作学习。教师提供与师范生专业发展相关的数字资源,如提供国家一师一优课、地区教研平台、名师博客等资源供师范生观摩学习,介绍抖音和B站中大量的名师教学视频和学科软件等资源、学科专题学习网站等,鼓励师范生根据需要选择资源,开展自主学习。教师可以在课程中布置小组协作任务,鼓励师范生采用QQ群、课程网站中的讨论板等开展协作学习活动。鼓励采用不同的协作策略,开展技术支持的小组讨论、作品设计、数据分析等活动,在交流、对话、协作中发展知识。(2)开展信息化教学的案例研究。在教学类课程中呈现信息化教学实践的文本或视频案例,通过问题清单等形式引导师范生进行案例分析,从而形成对学科信息化教学活动设计、实施的批判性认识,这能进一步提升师范生数字化应用能力。(3)开展基于技术的反思学习。高校教师应将师范生反思能力的培养融于课程学习之中,关注课堂教学中技术支持的反思活动设计。撰写学习日志是课堂教学中开展反思最常用的方式。定期让师范生在学习平台中撰写学习日志、分享日志,形成电子档案袋,能有效地促进个人和集体反思水平。通过开展基于技术的反思活动,能促进师范生对学习过程和学习结果的自我反思,能提升元认知能力、批判性思维以及创新能力,因而对信息化教学能力的培养具有重要作用。

4.2.4 完善相关课程内容体系,提升师范生信息化教学设计、实施与评价能力

(1)更新学科教学法类课程体系。信息技术已经成为课堂教学不可或缺的要素,在教学法类课程中加入信息化教学模式、信息化教学活动设计等内容,帮助师范生形成开展信息化教学设计与评价的基本能力。(2)增加信息技术与课程整合类选修课程建设。师范生信息化教学能力的培养绝不是《现代教育技术应用》一门课程的责任,应该贯穿于师范生培养的整个阶段。可以通过建设信息技术与课程整合类课程,通过必修课和选修课相结合的方式,安排多个学期开展教学,培养师范生的信息化教学能力。(3)加强教学实践类课程的设计与指导。师范生在学校期间学习了学科内容知识、教学法知识与技术知识,但是由于缺乏实践性知识,在教育实习中遇到问题会产生挫败感。为此,非常有必要加强信息化教学的组织实施能力培养。给参与见实习的师范生提供课堂观察框架、TPACK框架、课例研究等工具与方法,帮助他们建立对信息化教学的理解,提升信息化教学设计能力、听评课能力、反思能力。此外,加强教育见实习指导,定期组织线上线下交流与研讨。组织师范生对教学实践进行反思,分享教学故事,并对典型问题与案例进行研讨,帮助师范生解决具体的教学问题,增强信息化教学实施的信心。

4.2.5 提供多元化学习渠道,课内课外联动

学校组织各类师范生信息化教学能力相关的大赛,如计算机应用能力大赛、计算机设计大赛、信息化教学设计大赛、说课比赛等,为师范生信息化教学能力提升提供平台。此外,鼓励师范生建立信息化教学相关的社团、申报相关的基金项目,通过社团日常活动、实践服务、项目研究等方式推动师范生积极参与课外的学习与实践。学校及各学院邀请一线名师开展信息化教学讲座、主题沙龙等活动,通过优秀教师分享信息化教学心得与感悟等形式,推动师范生与名师对话,帮助师范生了解教学前沿,促进师范生对信息化教学设计与实践的理解。课外多元化的学习活动,能够帮助师范生将课内知识进行实践、应用,通过课内课外联动,推动师范生信息化教学能力深入发展。