互联网+教育转型下大学英语教师专业学习共同体构建策略

石 峡

(忻州师范学院 公共外语部,山西 忻州 034000)

互联网+教育转型背景下,顺应信息化发展趋势,必须对传统课堂进行创新改革。教师作为推动教育转型的重要力量,需要主动适应先进教育技术带来的变化,提升专业水平,更好地发挥作用。互联网的虚拟性和互动性,要求互联网+教育转型下教师切实掌握和灵活运用各类现代信息技术,积极借鉴或分享教学经验,整合各类教学相关资源,借助网络优势使自身知识、技能、教学策略等获得长足发展[1]。当前,多数大学英语教师主要通过学术会议、教研活动和短期培训实现自我提升,但其整体专业发展状况仍旧不太理想。大学英语教师专业学习共同体(Professional Learning Communities,PLC)突破了传统教师结构,为大学英语教师提供了新型的、多样化的学习交流环境,具有互动性、自主性、共享性等多种优势,逐步发展为高等教育创新改革发展阶段高校大学英语教师业务交流、专业知识构建、教育技能提升的主要平台。

1 大学英语教师PLC的特征

PLC是基于自愿,围绕合作共享(技术、资源、经验等),将学习者共同愿景作为纽带,构建的持续性学习和交流组织。互联网+教育转型下的PLC融合了互联网虚拟、生动,以及学习共同体的包容、持续等特征,形成了一种新的大学英语教师专业学习范式,为教师专业化发展奠定了基础。

1.1 学习共同体具有鲜明交互性

“互联网+”是顺应新时代发展需求而出现的一种全方位、交互性的网络结构。依托于具有交互优势的网络平台,大学英语教师PLC成员可以获得更全面的信息、教学资源和服务。另一方面,互联网+教育转型下,PLC成员与其他大学英语教师及平台间的交流互动更加便捷,更容易激发出大学英语教师在教学方面的潜能[2]。多样化、多元化的交流过程中,高校英语教师更易于优化教学理念、筛选高质量教学内容、创新教学方法和手段,持续提升大学英语课堂的趣味性、专业性。还可以提高教师获取多样化资源的积极性和主动性,促进教师队伍向标准化方向发展。

1.2 学习共同体资源具有共享性

互联网+教育转型下,大学英语教师PLC支持成员积极发表观点、意见和经验,分享资源,相互学习、共同进步。根据自身需求,成员可以不受时空限制,采取语音、文字、直播、视频等方式,在互联网平台分享教学的想法、资源、经验或案例等,为其他教师提供参考[3]。另一方面,利用PLC提供的平台,教师随时可以根据自身需求获取大量新技术、新知识、新方法,实现资源的深度共享。

1.3 教师专业知识学习的持续性

构建高素质、专业化师资队伍,是提升大学英语教学质量,促进大学英语专业高速发展的必然要求。目前,多数高校大学英语青年教师具备专业学科知识、教学技能及现代信息技术应用能力,但教学经验较匮乏;而高校部分拥有丰富教学经验的英语教师拘泥于传统教学模式和方法,对信息技术的学习和理解能力一般。互联网+教育转型下大学英语教师PLC为教师提供了更加便捷的持续性学习平台,老中青年教师均可参与其中,分享自身的教学资源、教学经验、技术应用方法等,提升自我实践能力,完善大学英语教学专业化程度。

1.4 学习共同体教师结构包容性

教师这一职业具有一定的特殊性,在开展教育工作的过程中需要结合社会和学生的具体需求,及时更新和优化教育理念和方法,为学生全面发展提供强有力的支撑。传统大学英语教学模式下,教师属于独立个体,鲜少与其他专家、同事及其他学科教师进行交流互动,专业间存在明显壁垒,导致教师能力和知识存在较为明显的局限性。互联网+教育转型背景下,教师、专家、学校拥有同样的目标,推动了PLC的构建,体现出了较强的包容性。一方面,PLC的包容性体现在群体决策方面,团队是共同体作出决策的主体,能够主动、广泛听取多维度、多方面意见或建议,成员都具有发言权。另一方面,PLC的包容性体现在成员的多样性,组织成员包括不同地域、不同高校、不同学科的教育专家、资深教师和青年教师等,融合了领域优秀教育人才,拓宽了教师专业学习的覆盖面[4]。

1.5 学习共同体中教师的主动性

互联网+教育转型下,大学英语教师PLC属于跨时空教师专业学习组织。面对新理念、新技术等丰富的教育和学习资源,大学英语教师必须秉持主动学习、理解和接受的态度,才能充分发挥出PLC的作用。教师在PLC分享、学习和应用新事物,能够增强教师间的互动,有效提升教师解决问题的效率,降低教师团队学习和培训的成本,促进大学英语教育高质量发展[5]。基于PLC提供的学习平台,教师间的关系更加密切,个体对于知识、资源、技术等的主动分享对整个师资团队产生直接影响,更好地激励他人自主学习,进而构建成和谐融洽的教师专业学习氛围。

2 构建大学英语教师PLC的挑战

大学英语教师PLC就是以大学英语教师为主体,将提升高校英语专业化、标准化教学水平为发展目标,围绕大学英语教学中存在的问题,采取实践、交流互动方式探索大学英语创新教育方法的共同体。当前,大学英语教学水平与教学需求仍存在一定差距,互联网+教育转型下构建大学英语教师PLC在理念、制度等方面还存在许多挑战,限制了其功能和作用的发挥。

2.1 教师缺乏创新协作意识

当前部分大学英语教师缺乏交流互动的平台,欠缺创新协作的意识,即便高校或教育部门组织了英语教研或培训活动,教师的参与积极性也相对较弱[6]。对于教育专业问题鲜少主动交流,认为个人专业知识与教育技能的提升主要依赖于自身努力,忽略了创新协作对个人能力的促进作用。

2.2 教师与学生学习存在差异性

新时期教学实践注重对学生主体地位和教师主导地位的体现,对教师专业学习也具有指导作用。但实践中,部分教师刻板地按照自己的认识进行教学;有的高校将教师主导认为是赋予教师的权威,将课堂教学作为展示教师学习成果的主要渠道,由教师单向输出知识,学生被动听讲,教师固守于传统教学模式,忽略了信息技术对英语专业教育的影响;有的教师过于追求教学自主学习的重要性,以学生喜好安排教学内容,滥用信息技术,增大了英语教学内容量,加剧了学生成绩与能力的分化,影响了教学质量的提升[7]。

2.3 学习共同体管理制度的障碍

高校制定的教师评价制度和标准会对教师自主创新积极性和高校人才培养水平造成直接影响。无论是学术方面还是行政管理方面,都需要高校行政群体制定相关规章制度。部分高校直接照搬企业的职员管理和聘用制度,忽略了教师的特殊性,教师职称评定、学术发展等均由行政部门监督管理,以打分作为教师绩效评估方式,打击了一些教师学术创新和自主学习的积极性[8]。这样的管理制度下,部分教师为提升自身绩效水平,获得更高的职称,被动围绕行政部门指定的标准调整自身教学和学术研究方向,丧失了对社会和学术发展需求的研究,及自我提升的意识,阻碍了教师PLC的构建。

2.4 教师学习共同体形式表面化

PLC中的共享合作过程集合了交往、认知、审美等多个方面。在实践中,由于教师工作压力及其对绩效、职称等追求,导致人际关系淡漠,PLC学习范式流于表面,教师思想、理念等并未产生更深层次的碰撞[9]。高校大学英语教师PLC需要教师与院校专家领导共同参与,现阶段部分高校教师间共同分享、互相帮助的现象并不普遍,行政管理人员对教师专业创新发展内容与方向一知半解,跨学科教师间鲜少进行有效互动,导致PLC内成员依然长期处于独自学习状态,未能推动大学英语教育转型发展。

2.5 教师学习培训方式较为单一

高校定期开展教师培训有利于教师巩固自身专业知识和教学技能,提升综合素养。但当前PLC中教师互助学习和培训的方式较为单一,主要采取授课、讲座等形式分享教学经验和技能,缺乏有效的交流互动和实践,对教师专业知识发展和技能提升帮助甚微,打击了一些教师参与培训的积极性,加重了教师工作的负担[10]。教师参与学习培训时,其他教师或专家分享的内容欠缺实用性,难以解决教师教学实践中的各种问题。另一方面,培训的主要责任人多为进修教师和高校教师,他们具备先进思想和扎实的理论基础,但实际教学经验不足,培训中存在理论脱离实际的问题。而且,当前PLC中对教师学习和培训的规划缺乏长期性,多是定期向教师输送新理念和新技术,能够短暂激发教师的创新热情,但未能引导教师在实践教学中应用。

3 大学英语教师PLC的构建策略

基于互联网+教育构建PLC,是促进大学英语教师专业化发展,推动大学英语教育转型发展的重要平台和路径。各高校应当致力于教师专业知识和综合素养的增值,以互联网技术为依托,引导教师积极参与PLC的建设,完善相关制度体系与考核机制,丰富PLC中知识、经验、资源等的分享方式,促进大学英语教学的高质量发展。

3.1 加强学习共同体协作意识

强化教师的协作创新意识,充分发挥榜样的引导和示范作用,使得参与PLC的教师认识到合作对工作质量提升的重要性。“互联网+”时代,高校构建大学英语教师PLC需要围绕合作、分享展开,以主题演讲、案例分享等形式强化教师的协作意识,选拔具有丰富教学经验的优秀教师带头分享教学经验和知识,发挥其对其他教师的辐射作用[11]。对部分不主动交流和分享个人经验或资源的教师,高校需要采取一定的激励制度,根据教师分享内容的深度、广度等设置相应的精神或物质奖励,带动教师主动参与PLC分享交流活动。此外,可以吸引更多具有新工具、新技术熟练使用能力的教师参与到PLC中,为其他教师展示现代化教学技术,为大学英语教师专业化发展提供条件。

3.2 构建和完善集体交流机制

发挥互联网等技术的优势,为教师集体交流互动提供平台。首先,构建独立学习的区域,围绕大学英语专业知识和教学关键内容,对重难点教学问题进行深入挖掘,借助PLC学习平台构建跨领域、跨专业的综合知识体系,融入教师个人文化品质、学术涵养等,最大程度发挥教师专业学习的价值,增强教师个体与学习共同体的关联性。其次,以网络共同体学习平台为基础,组织教师开展合作学习,围绕特殊主体,制定活动任务,采取线上微信、QQ、微博互动交流与线下英语专业院系、班组教师交流相结合的形式,形成教师学习圈,便于教师在讨论区及时分享教学成果、提出教学问题等,提高大学英语教学质量[12]。最后,开拓教师交流学习的视野,积极应用网络移动的数字化新媒体,增强教师与学生、教师间、教师与教育专家、教师与行政管理人员的交流互动,提升教师对人工智能等工具的接受和应用程度,促进PLC成员的共赢。

3.3 完善学习共同体制度体系

互联网+教育转型背景下,构建大学英语教师PLC必须加强和完善学习共同体制度体系建设,在有效制度的支撑下,确保PLC的稳定有序运转。其一,需要以高校英语专业发展现状、地区特点等为依据,弱化科层制管理体系在高校英语教师PLC中的作用,构建协作、平等、自由、民主的共同体运行机制[13]。其二,完善共同体发展、激励评价体系。以大学英语专业可持续发展为目标导向,采取同行评议、自我评价等方式,激发共同体内教师主动分享资源、方法和经验的积极性,鼓励教师根据他人分享内容反思自我,不断完善自身教育体系。其三,高校需要邀请校内英语专业领域有威望、具有高度专业精神的教师组织和开展学习共同体活动,以经验分享的方式从参与活动的教师中挖掘和培养新一批英语专业骨干教师,为后续师资力量储备做准备。

3.4 改变专业共同体的交流方式

首先,大学英语教师PLC需要以专业学科作为引导,以英语学科前沿思想和学科领域优秀教育专家、科研人员、名师等作为引领。通过教师间的交流、沟通和协作,坚持经典教学案例和教师讨论相结合、教学理论培训与教学实践相结合、教师课堂教学与教育专家评价相结合,促进PLC成员进行更深层次的交流,促进大学英语教师专业化发展。其次,实现跨年级、跨区域、跨学科共同体教师的交流互动、信息共享,扩大学习共同体的覆盖面。教师可以以自身需求和专业发展为依据,积极学习、观察或借鉴其他教师分享的内容,避免各自为政,实现教育共赢[14]。最后,增强教师专业学习过程中的自我反思。教师要对自身教学实践中的行为、理念、方法、目标等进行深刻反思,以案例、课例等形式将教育灵感、经验、技巧等隐性知识分享和表达出来,促进PLC成员深入交流,推动大学英语教育创新发展。

3.5 完善教师培训考核相关机制

想要短期内看到大学英语教师PLC的作用,需要立足教学现状,针对教师教学水平、学生学习状况等进行专项培训,通过培训提升大学英语教师利用信息技术辅助英语教学的能力[15]。专项培训活动中,可以聘请信息专家、企业技术人员或校内资深计算机教师,实现跨专业交流互动,对英语教师信息素养进行针对性培养。此外,PLC可以采取校本和校际培训与考核机制,校际培训即选派校内优秀教师去其他高校学习、参观、交流,并将所见所闻分享给本校英语教师,高校根据其在其他高校交流活动中的表现,以及回到本校后分享的知识与经验的有效性,给予其相应的奖励,以鼓励其他教师积极参与培训。

4 结语

互联网+教育转型下大学英语教师PLC的构建打破了高校传统管理模式下行政群体与学术群体的隔阂,拓宽了英语学科教师获取教育资源、经验的范围和途径,实现了英语教学创新和教师自我提升的双赢。基于互联网技术,高校大学英语教师PLC相关理论建设不断完善,教师参与共同体的积极性不断增强,在大学英语学科建设与创新发展中的作用逐渐显现,大学英语教师间思维和方法的碰撞越来越多元,为大学英语教师向高水平、专业化发展奠定了坚实基础。