基于问题驱动的“以写促读”教学模式探究——以原版书《穿条纹睡衣的男孩》读写结合教学为例

覃丹青 清华大学附属中学

问题提出

《2021 K-12英语阅读教育读写结合专题研究报告》（以下简称《报告》）指出，近年来，我国对读写结合教学的关注度逐年提高，相关文献数量逐年攀升（中国英语阅读教育研究院，2022）。可见，读写结合在基础教育阶段英语教学中越来越受到重视。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）也强调，要关注语言技能的综合运用，教师可以设计看、读、写结合，看、读、说、写结合等综合性语言运用活动（教育部，2020）。然而《报告》也指出，目前读写结合研究方向多为“以读促写”，较少关注“以写促读”（中国英语阅读教育研究院，2022）。在实际教学中，大部分的教学设计也往往以写作输出为终点，忽视写作对阅读的促进作用。

基于此，本文将基于原版书读写结合教学实践，尝试构建以问题为驱动的“以写促读”教学模式，从而实现以写促读，有效达成读写循环。

理论基础

问题驱动一般指问题驱动教学法，即基于问题让学生围绕问题寻求解决方案的一种教学方法。在本文中，基于问题驱动的读写结合教学实践是指以问题链为引领，教师设计相应写作和阅读任务的教学实践。阅读教学中的问题链通常是指教师根据教学目标和教学内容，结合学生已有的知识或经验，将教材知识转变成具有一定系统性、层次性，相对独立又相互关联的系列问题。在问题链中，第一个问题是第二个问题的前提，第二个问题是第三个问题的铺垫与阶梯（裴松，2011），问题层层递进，形成一个链条，引导学生向文本的更深层次探索。根据问题与阅读文本材料之间的关系，问题类型通常可以分为文本显性问题、文本隐性问题和超越文本问题，这三类型的问题层次大体可以跟布卢姆认知目标分类学的六个层次相匹配（见表1），教师可以依据问题类型和布卢姆的认知分类设计有梯度的问题链。

表1. 问题分类（涂丽琴，2021）

在阅读教学中，问题链通常按照认知层次由低到高进行设计，旨在引导学生逐渐加深对文本的理解。根据文秋芳（2015）的产出导向法理论，产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。因此，以写作输出为驱动有助于激发学生的阅读兴趣和学习动机。基于此，在“以写促读”模式中，教师可以将超越文本的问题前置，并以写作任务的方式呈现，以驱动学生的阅读。之后，教师可利用文本显性问题促进学生对阅读内容的再理解，利用文本隐性问题促进学生对书中人物的再分析，同时提供语言支架，最终促使学生完成写作任务。“以写促读”的具体教学流程如图1所示。

图1. 基于问题驱动的“以写促读”教学流程

在写的内容上，王蔷（2020）曾提出10种联系真实生活的读写活动，教师可参考其中与“以写促读”较为相关的活动来进行设计（见表2）。

表2. 读写结合活动设计（王蔷，2020，有改动）

“以写促读”的原版书读写结合教学设计思路

原版书具备高度综合性、情境性、完整性且语言真实地道等特点，在培养学生英语核心素养方面有得天独厚的优势（向瑞方、张金秀，2021），也能带给学生更丰富、真实、完整的阅读体验，从而实现阅读的育人功能。

本案例中，学生所读的《穿条纹睡衣的男孩》（The Boy in the Striped Pyjamas）是一本主题鲜明、情节性强、语言地道的入门级读物。该书是爱尔兰作家约翰·伯恩（John Boyne）创作的长篇小说，讲述的是德国司令官的儿子布鲁诺（Bruno）偷偷结识了集中营里的同龄犹太男孩什穆埃尔（Shmuel）后，换上“条纹睡衣”帮助他寻找父亲，最终却意外和他死在毒气室的故事。书的主题涉及战争、友情、亲情等，以孩童视角表现出纳粹的冷血和残暴。主人公布鲁诺单纯、善良，但同时又怯懦、任性；他待朋友热情真诚，但也会为了自保而出卖朋友。笔者充分利用故事中的人物性格冲突、人物与环境的冲突等，并结合上文提到的联系真实生活的读写活动，从多角度设计了不同的写作活动，取得了良好的教学效果。例如，笔者设计了以下连线创意和联系个人观点或经历的写作活动，不仅激发了学生的写作欲望，并且促使学生回文再阅读。

连线创意任务：Bruno writes a letter to his grandmother.Imagine that you are his grandmother and reply to this letter.(Chapter 8—10)

连线个人观点或经历的活动：Explain why Bruno and Shmuel have become friends. Do you think they would have been friends if they had met away from Out-With? Write about a time when you or someone you know was faced with unfair treatment. Describe the incident and tell how you reacted. (Chapter 11—13)

连线个人观点或经历的活动：If you were Shmuel,would you forgive Bruno? If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel? (Chapter 14—15)

那么，如何在此基础上，以写作任务为驱动、以问题为导向，实现“以写促读”？

首先，教师需要研读章节内容，设计层次由低到高的递进式问题链，然后将超越文本的问题前置，选择合适的读写活动方式来布置写作驱动任务。其次，教师要根据问题链中的文本显性问题和隐性问题引导学生深入阅读，使写作内容更合理。例如，教师可利用理解型问题促进学生对情节的再阅读、利用分析型问题促进学生对人物的深入分析等。最后，教师需要为学生搭建写作的脚手架，尤其要引导学生借鉴与运用小说中的语言。下面，笔者以《穿条纹睡衣的男孩》第15章为例进行具体说明。

教学过程

《穿条纹睡衣的男孩》第15章是小说的高潮之一，涉及对友谊和人性的探讨。而友谊这个话题与学生的生活密切相关，教师据此设计了连线个人观点或经历的写作任务，让学生假设自己是主人公布鲁诺，写一写是否会为朋友挺身而出。为了完成该写作任务，学生需要再次阅读本章节，批判性地分析布鲁诺的立场。最后，教师引导学生梳理该章节中描述布鲁诺感受的相关表达，并运用到自己的写作当中。具体教学过程可分为三个步骤。

1. 写作驱动：关联学生个人经历设计写作任务

在本章中，布鲁诺为了使自己不受指责而背叛了朋友什穆埃尔。学生对此感受复杂，难以认同布鲁诺自私的选择。然而这样的场景又十分真实，在面临潜在危险时，人们往往会首先选择保护自己。笔者在反复研读章节内容后设计了问题链（见表3）。

但是，如果将问题链按认知层级由低到高的顺序直接呈现给学生，则难以达到驱动阅读的效果，不利于激发学生的阅读和写作欲望。因此，笔者将超越文本的问题前置，布置成以下连线学生个人经历或观点的写作任务。

●How did you feel when reading this chapter?

●If you were Shmuel, would you forgive Bruno who fails to stand up for you when you are faced with unfair treatment?

●If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel?

[设计意图]

写作任务以问题形式在课堂伊始呈现，有利于激发学生思考，以写促读。为了顺利完成写作任务，学生需要再梳理故事情节，了解故事中的冲突及其解决过程，分析人物性格等；教师则顺势提出不同层次的读后问题，以帮助学生准确理解本章节的内容，并联系前面的章节进行人物分析。这样的活动能有效促使学生深入阅读。而写作任务还要求学生阐述如果自己是书中主人公，是否会作出相同的选择等，也引导学生在阅读时关联自己的观点和经历，使阅读和思考更加深入。

2. 问题引领：引导学生对小说再阅读

（1）以理解型的文本显性问题理解情节

以写促读中的“写”并不局限于篇章写作，也包括写句子、回答问题等，是在不同的阅读阶段应用各种写作手段，以保证更有效的阅读的做法（Hirvela，2007）。在组织学生对本章进行第一遍阅读时，为确保学生能够理解情节，笔者设计了以下理解型问题：

Q1. What is the thing that Bruno shouldn’t have done?

Q2. Why is Shmuel at Bruno’s house?

Q3. How does Bruno inadvertently get Shmuel into trouble?

Q4. Why does Bruno fail to tell Lieutenant Kotler thathe gave Shmuel the chicken?

表3. 第15章问题链

[设计意图]

问题1从章节标题“Something He Shouldn’t Have Done”出发，检验学生是否理解了章节核心内容；问题2—4体现了事情的起因、经过、结果，旨在帮助学生更好地理解小说情节，并为之后的写作打下基础。

（2）以分析型的文本隐性问题理解人物

文本隐性问题是指围绕小说中有探讨价值的关键点设计的问题，学生无法在文中直接找到答案，而是需要通过反复阅读获取言外之意。在阅读本章的过程中，除了情节，学生还需要更深入地思考为什么布鲁诺不敢为朋友站出来，他在害怕什么，这样的害怕是否合理，而为什么什穆埃尔最终又原谅了布鲁诺。这样的思考有利于培养学生的批判性思维，并更全面地理解小说人物形象。为此，笔者设计了以下分析型问题，让学生在第一遍阅读后不断回文再阅读，并讨论：

Q5. Do you think there is any justification for Bruno denying his friendship with Shmuel?

Q6. Why do you think that Shmuel forgives Bruno so easily for betraying him? What does this suggest about Shmuel?

为回答以上问题，学生还需要联系已经阅读的章节。例如，小说第11章到第13章已经对布鲁诺和什穆埃尔的相处有所描述。他们虽然有共同的生日，是彼此唯一的朋友，但是又有很多不同，布鲁诺的家庭和成长环境造成了他性格中怯懦和任性的部分。笔者利用韦恩图（见图2）让学生分析他们的异同，促进学生对第11章到第13章的再阅读，分析的过程也是在为本章节的写作任务做内容和语言上的铺垫。

图2. 分析人物异同的韦恩图

笔者收集所有学生的分析，用板书呈现在黑板上，并引导学生进行更深入的讨论，探究如果布鲁诺和什穆埃尔不是在集中营见面，是否还能成为朋友（Use information from the Venn diagram to explain why Bruno and Shmuel have become friends. Indicate whether or not you think they would have been friends if they had met away from Out-With.）。该讨论探讨的其实是本书的主题之一——友谊。

[设计意图]

经过更深层次的问题和跨越章节的再阅读，学生对本章节的主题理解不断深入，为完成教师在课堂之初布置的写作任务打下了基础；对友谊的探讨不仅能激发学生的热烈讨论，还培养了学生的批判性思维，引导他们从多角度分析和理解人物。

3. 提供支架：完成写作任务并评价

要让学生有较高质量的产出，教师还需要进一步为学生搭建内容、语言和语篇结构的脚手架。在学生正式写作前，笔者细化了写作任务要求，从内容和语篇结构上引导学生根据问题进行三段式的写作。完成写作的过程其实就是回答问题的过程。写作任务如下：

●How did you feel when reading this chapter? Please describe your feelings in detail: (1) when Bruno inadvertently gets Shmuel into trouble; (2) when Bruno denies his friendship with Shmuel in front of Kotler; (3) when Shmuel forgives Bruno so easily for betraying him.

● If you were Shmuel, would you forgive Bruno who fails to stand up for you when you are faced with unfair treatment? Why or why not?

● If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel? Why or why not?

在语言上，笔者引导学生梳理本章描述布鲁诺感受的表达。在此过程中，学生进一步加深对任务的理解，明白其实布鲁诺在背叛朋友后，内心也充满了自责和煎熬，由此认识到布鲁诺本质上还是善良的。

在进行了情节理解、深入分析、语言整理之后，学生已经获得了足够的内容和语言支撑，并开始正式写作。关于是否选择原谅布鲁诺，学生的选择均有不同，十分精彩。有的学生认为友谊纯洁、不容玷污，有的学生认为布鲁诺的选择在当时的环境下符合人性、情有可原。学生在内容和语言上均有出色表现。教师挑选出优秀的写作作品，在课上让学生共同欣赏，并要求学生从内容和语言两个角度进行评价。

“以写促读”的教学模式反思

笔者认为，“以写促读”与“以读促写”不同，前者更加强调写的创意任务设计，后者更注重读的活动设计；“以读促写”更有利于原版书中单个章节的阅读和写作，但“以写促读”能够跨越章节。教师通过设计问题链，整合章节写作任务，让学生发现章节之间的关联、对书的主题形成更深的认识。另外，设计与学生个人经历或观点相关联的写作任务，能让学生与书中人物对话、与自己对话，对自身经验作出价值判断，实现原版书的育人功能。

需要注意的是，“以写促读”模式将写作作为一种方法和工具，而不是最终的课堂活动（Hirvela，2007），例如，笔者在实践中发现，教师还可以设计读写不断循环的活动、以课内写作促进课外同主题阅读的活动等。

1.读写循环

在一轮的读写任务完成之后，教师还可以引导学生开展新一轮的拓展阅读，提供更多的阅读体验，充分发挥“写”对“读”的促进作用。如在《穿条纹睡衣的男孩》第15章，什穆埃尔能从集中营进入到布鲁诺的家中，两位主人公也能在集中营的栅栏边偷偷见面。教师可以引导学生思考：Were Nazis and Jews really housed so close? Could the meeting of Bruno and Shmuel really have happened? 书中并没有相关的描述，要回答这个问题，学生需要在课外进一步阅读纳粹相关的背景知识，大部分学生在未进一步阅读前都认为：纳粹和犹太人不可能住得如此之近，书中的场景设置可能只是为了写作需要。于是，笔者提供了记者采访本书作者的纪实性资料供学生阅读，学生感慨不已，事实上，纳粹和犹太人的住所比书中描述的距离更近。

2.以课内写作促进课外同主题阅读

除了读写循环，教师还可以利用课内写作促进课外同主题阅读。例如，在教授北师大版高中《英语》选择性必修三Unit 8 Lesson 1语篇The Last Leaf时，笔者将书中涉及的死亡主题与学生课外正在读的原版书《相约星期二》（Tuesdays with Morrie）相关联，设计写作任务：两位主人公Johnsy和Morrie对待死亡的态度有何不同？

通过课内写的设计和课外的阅读补充，学生对同一问题的思考不断深入，不仅拓宽了思考问题的维度，也提升了阅读能力。

结语

本文基于问题驱动，结合写作任务的真实生活连线策略，阐述了如何进行“以写促读”的原版书读写结合教学设计，并探索了其他“以写促读”的可能模式。不管是“以读促写”还是“以写促读”，读和写都不是终点，而是互相促进的循环。