技术赋能师范生教育实习共同体：活动模型构建与实践应用*

2023-03-01王成林杜晓敏赵可云

现代教育技术 2023年2期

王成林周凯杜晓敏赵可云陈宁

王成林1周凯2杜晓敏3赵可云1陈宁1

（1．曲阜师范大学传媒学院，山东日照 276826；2．齐鲁师范学院山东省中小学师训干训中心，山东济南 250013；3．潍坊市教育信息化研究院，山东潍坊 261000）

教育实习是师范生发展教学实践能力的重要途径，但现实中还存在师范生教学实践能力培养的困顿，构建教育实习共同体被认为是可行的应对之策。信息技术支持共同体要素的系统整合，但当前其赋能教育实习共同体的实践理路还有待探讨。基于此，文章首先界定了教育实习共同体的概念；然后，文章以活动理论为指导，从活动要素出发，提出了技术赋能的教育实习共同体活动组织框架，并围绕活动定向、共同体组织、活动行动、活动评价与活动环境构建了技术赋能的师范生教育实习共同体活动模型；最后，文章将该模型应用到在实践案例中，证明技术赋能的师范生教育实习共同体活动模型能够有效促进师范生教学实践能力的发展。文章通过研究，旨在推动教育实习共同体的创新应用，切实强化师范生的教育实习教学实践。

教学实践能力；技术赋能；教育实习；共同体活动

一教育实习与技术赋能教育实习共同体

随着新时代教师队伍建设改革的不断深化，师范生专业化成长逐渐成为重要议题。为此，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，指出高等师范教育要提升人才培养质量，强调以实践能力培养为中心开展学校工作[1]。作为师范教育不可或缺的综合实践环节，教育实习是师范生从“优秀学生”向“合格教师”过渡的必要阶段，被认为是“教师职前教育的顶峰型实践环节”[2]。近年来，虽然教育实习改革持续推进，但其依然是师范教育的“弱环”[3]。其中，在内部组织方面，教育实习机制的不足造成实习活动偏离应然目标[4][5]，考核评定缺少过程监控[6]；而在外部环境方面，时空的约束致使教育实习组织结构松散[7][8][9]。为强化教育实践环节，教育部发布《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》《新时代基础教育强师计划》，指出将关注点从“个体化努力”转向“实践共同体”[10][11]，强调将师范生养成置于教育实习共同体之中。然而，当前教育实习共同体的研究主要关注宏观组织层面的互惠关系[12][13]，而对微观个体层面的研究较少，且现有教育实习共同体建设探索中还存在主体联通不强、结构松散、反馈滞后的运行问题[14]，未能有效支持应对师范生教育实习的实践困顿。

如今，信息技术正在深刻重塑现实基础，重组个体自身以及与他人的关系[15]。技术驱动的社会化协同能够突破物理场景和文化心理界限，推动个体间的交流和对外界的感知，使共同体中的群体建构更加多元和复杂[16]。可见，充分利用现代化信息技术，赋能教育实习共同体建设，将相对封闭的物理空间拓展到网络学习空间，并通过机制调整、智力流动等方式，创新教育实习的实践形式与业务生态，是促进师范生教育实习教学实践能力发展的有效路径。对此，虽然有学者在教育实习共同体相关研究中强调了技术要素[17]，但鲜有研究专门探讨技术赋能的共同体建设，尤其缺乏对实践层面的关注。基于此，本研究尝试构建技术赋能的教育实习共同体活动模型，以期为教育实习实践困顿的应对提供理论与实践思路。

二技术赋能的师范生教育实习共同体活动模型构建

1 活动理论支持下的共同体活动组织框架

教育实习共同体是“实践共同体”在教育实习情境下的具体化[18]。莱夫等[19]将“实践共同体”定义为有共同关注点、同样问题或话题的热情，并在持续发展的基础上互相影响，加深这一领域知识和专业技能的实践群体。相应地，教育实习共同体可被理解为在教学实践能力发展目标指引下，师范生、指导教师等成员常态化交互以获得共同发展的群体实践组织。而活动理论聚焦有明确意图或目标的行为，研究人类个体与群体实践的过程与结果[20]，并将完备的活动系统解构为主体、客体、共同体、工具、规则、分工6个基本要素[21]。可见，活动理论关注共同体的各种实践[22]，其对行动的理解与教育实习共同体高度重合，运用活动理论能够很好地解释和分析共同体实践活动。从活动理论视角关照教育实习共同体，发现活动系统要素与共同体实践要素能够形成映射关系，活动系统要素对技术赋能的教育实习共同体活动同样具有解释力。本研究据此总结了技术赋能的师范生教育实习共同体活动要素，如表1所示。在活动系统内部，要素之间相互作用，形成了三个子系统：自主建构子系统（主体、客体与工具的互动）、协商交流子系统（主体、规则与共同体的互动）、协作分工子系统（客体、共同体与分工的互动）。在自主建构子系统中，师范生利用工具将作为客体的经验对象转换为实践智慧，呈现个体认知；在协商交流子系统中，共同体成员依据规范展开对话，呈现群体认知；在协作分工子系统中，成员根据社会身份或期望协同行动，是成员间互为支架的过程。技术使各要素能聚合在一体化的活动系统中，并为自主建构系统提供重要工具，为协商交流系统提供必要中介，为协作分工系统提供分布式平台。由上，本研究围绕教学实践能力，参照经典的活动系统架构，构建了技术赋能的教育实习共同体活动组织框架，如图1所示。其中，活动成员（主体与共同体）在活动环境（规则、工具、分工）的影响下和活动任务（客体）互动耦合，达成活动目标。

表1 技术赋能的师范生教育实习共同体活动要素

图1 技术赋能的师范生教育实习共同体活动组织框架

2 技术赋能的教育实习共同体活动模型

活动是阶段性的，活动目标的实现要通过一定的动作及操作。从动作的机能结构来看，个体动作具有独特的控制系统，呈现定向、执行与监督的环节序列[23]。基于此，本研究以共同体活动组织要素和组织框架为支撑，结合技术赋能优势，考虑活动的环境条件，延循着活动定向、共同体组织、活动行动、活动评价的可迭代运行路径，构建了技术赋能的师范生教育实习共同体活动模型，如图2所示。

图2 技术赋能的师范生教育实习共同体活动模型

（1）定向环节

定向环节要进行活动目标的确认和活动任务的分解。活动由需求引起，需求决定活动性质。目标设置理论认为，目标能将个体需求转化为动机，引导活动指向目标相关行为[24]。为使活动目标具备可操作性，要进行可视化目标设计，即用具体活动任务对其进行呈现：①以活动性质为基础，梳理共同体活动目标，创设群体关联情境。教育实习共同体活动联接知识学习与实践行动，支持师范生发展教学实践能力。能力要求为个体提供了一种预期，强化了其建立社会关系的欲望，形成产生会话际遇的活动情境。教学实践能力是把握教材教法、设计教学环节、选取教学策略、实施并把握教学活动以促进教学完成的能力[25]，包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力与教学研究能力。②以活动目标为导向，分解共同体活动任务，聚焦群体目标意识。任务使成员目标意识聚焦于行动视野中，引导成员运用知识参与实践。活动任务应契合师范生的教学事实和现状，聚焦师范生实习备课、实习授课与实习研究，并遵循科学、适宜、可操作的原则，对其进行分解和规划。

（2）共同体组织环节

在共同体组织环节，要筛选师范生实习的“重要人物”，构建教育实习共同体初始群体。参照教育实习研究中促进师范生能力发展的角色[26][27]，结合师范生实习现状和需求，将师范生（实习师范生）、高校指导教师、中小学指导教师、专家型教师与在校师范生纳入共同体成员。其中，师范生（同伴）是活动的主体，实践并接受或给予同伴反馈；高校指导教师在活动中作为组织者和指导者，引领、驱动活动开展，为师范生提供理论层面指导；中小学指导教师在活动中作为辅助者和指导者，协调活动规划与推进，为师范生提供实践层面指导；专家型教师在活动中作为指导者，引导师范生联结理论知识与实践行为；在校师范生作为并行者，在活动中能获得具体、直观的教学经验。信息平台与技术工具能够整合相对分散的成员，使其泛在互联、及时互动、广泛协作，保证活动参与的“空间在场”。“强关系”连接是共同体的本质，但连接并非简单枯燥地使成员聚集在一起，还应体现出一致的目标追求。为此，活动开展前需协调成员关系，构建有效的行动机制，拟定系统的实践规划，保证成员认同角色转换，理解实践取向，形成共同目标愿景。

（3）行动环节

行动环节是实现活动目标的载体。系列活动任务意味着活动行动具有层级性与序列性，要以活动任务为依据，叠加技术赋能的共同体优势，设计协同备课、课堂观摩与主题三个序列化活动，形成连贯的共同体活动流。活动序列是对整个活动过程进行规划，并非对活动内容进行结构化，活动过程存在预留空间，如相关非正式活动。技术维系的“强关系”交互网络使行动环节具有开放性与持续性：①协同备课活动中，师范生自主设计教案，并通过信息平台与他人交流，从理论规范层面完善教学设计；课堂观摩活动后，从实践可行层面进行二次修改；主题研讨活动后，从研究科学层面进行三次修改。师范生经过对教案的循环订正，发展教学设计能力。②课堂观摩活动中，师范生先自主授课，后利用智能会议系统，协同观摩师范生课堂教学，进行教学评述，组织课后讨论，师范生据此反思自身教学，提高教学实施与评价能力。③主题研讨活动中，师范生从实际教学中选取主题，自主探究并利用技术工具与他人探讨，完善研究报告，发展教学研究能力。

（4）评价环节

评价环节的目的在于监控活动过程，保证活动质量。评价设计以活动目标与共同体建设为依据，关注过程性与总结性评价相结合的评价体系，将评价融于活动过程中。在技术赋能共同体背景下，活动评价可遵循以下原则：①注重多元主体的评估反馈，尊重共同体成员各方评价意见，如师范生自评、同伴评价、教师评价。②注重全过程的评估反馈，跟踪活动各阶段产出素材，如交互记录、课堂评述、教学设计、教学视频及研究报告。③注重多维视角的评估反馈，兼顾共同体建设和师范生教学实践能力发展，其中共同体建设通过共同体交互水平判断，基于成员交互数据分析验证。评价结果会作为反馈信息传导至活动环节的各个要素，以支持重塑活动实施环境，调整和校正活动设计。

（5）共同体活动实施环境

活动依赖一定环境，环境建设是活动组织与研究的重要内容。在技术赋能的共同体活动中，活动实施环境包括技术应用环境、数字资源环境与人文社会环境：①“集成性、立体化”的技术应用环境。技术平台或工具在共同体中要进行组合进化，形成功能域——原创域、对话域、共享域、系统域。在原创域中成员可获取、编辑或创建信息，自主学习或为他人提供支持；在对话域中成员能就某一主题进行实时或延时性交流；在共享域中成员可在对话域的驱动下进行知识的共享或共创；在系统域中成员将知识碎片进行结构化、系统化和数据化处理。②“师范生为中心”的数字资源环境。基于技术平台，面向动态实习阶段和需求，引入体系化预设资源，汇聚创生并持续加工的生成性资源，满足师范生对资源的可获取性和获取便利性。③“平等、民主、和谐”的人文社会环境。成员在活动参与前会获得初始身份。为维持成员动机，避免以往惯习的影响，要协商进行规则设计。活动过程中，组织者支持成员审视并调整活动角色与责权身份，构建交互式主体关系和认同性活动方式，引导建立积极的心理和价值观念，滋养共同活动开展。

三技术赋能的教育实习共同体活动实践案例

为验证技术赋能的教育实习共同体活动模型的可行性和有效性，本研究依托山东省Q大学教育技术学专业师范生的教育实习课程进行了实践探索，并进行了实证研究。

1 案例设计

案例选取30位实习师范生作为施测对象（所教学科内容一致或重合），连同2位地方特级教师、3位高校指导教师、5位中学指导教师和5名在校师范生共45人组建教育实习共同体。

同时，案例选择30位未参与共同体的实习师范生作为对照组进行考察。教育实习共同体活动从2021年3月5日持续到2021年6月5日，共进行5轮迭代。

2 活动实践

在活动实践前，高校教师团队利用网络平台山东省教师教育网“教师工作坊”（官网地址：https://www.qlteacher.com/）、直播通信工具（微信、腾讯会议）、集体协作设计工具（腾讯协作文档）和数字化网络工具（问卷星、百度云）初建技术应用环境；整理预设资源包（音视频、文本），初建数字资源环境；编制《活动指导意见（试行）》，初建人文社会环境。

（1）活动准备阶段

活动准备阶段包括活动定向和共同体组织：①在活动定向环节，高校教师依据“学科人才培养方案”梳理教学实践能力指标，形成“指标框架”；依据此框架，共同体成员协同分解实习备课、实习授课与实习研究三个主线任务，预设“活动任务清单”。②在共同体组织环节，高校教师利用“腾讯会议”组织3轮“五方会议”，探讨主题围绕——活动目标与任务、成员角色与责权、活动规范与要求等，以协调成员矛盾，发展成员亲密关系。

（2）活动实施阶段

协同备课为活动模型行动环节初始序列活动，实施流程为：①线上协商、明确主题。中小学指导教师提出教学设计备选主题；围绕备选主题，共同体成员利用“微信”线上协商，明确主题。②发布任务、自主建构。根据备课主题，高校指导教师通过“教师工作坊”发布任务公告；师范生线下自主完成教学设计，将其线上提交至“教师工作坊”。③在线对话、一次修改。高校指导教师在“教师工作坊”发布评阅公告；共同体成员协同评阅教学设计；师范生依据评述意见和交流结果，修改教学设计。④课堂观摩、二次修改。课堂观摩活动后，根据课堂教学效果和交流反馈结果，师范生再次完善教学设计。⑤主题研讨活动后，根据主题成果和探讨交流结果，师范生继续优化完善教学设计。

在协同备课活动后，组织课堂观摩序列活动，实施流程为：①课前准备、明确内容。中小学指导教师从前期协同备课活动教案中筛选观摩课时；共同体成员利用“微信”协商确定观摩课时。②课中观摩、教学实践。师范生利用“腾讯会议”直播课堂教学，并全程录像；共同体成员观摩教学，填写课堂教学评述。③课后反馈、教学反思。共同体成员在课后就课堂教学进行评价和交流。④素材共享、回顾理解。高校指导教师在活动后将录制视频上传；师范生下载进一步反思。

在课堂观摩活动后，组织主题研讨序列活动，实施流程为：①确定主题。高校指导教师利用“腾讯协作文档”收集教学实际研讨主题，通过“微信”协商确定主题。②自主探究。师范生自主撰写研究报告；高校指导教师利用“微信”提供指导材料。③主题探讨。师范生在“教师工作坊”提交研究报告；高校指导教师利用“腾讯会议”组织成员进行主题研讨。④总结归纳。高校指导教师整理研讨素材，利用“教师工作坊”“微信”共享；师范生回顾反思，再次完善共享研究报告。

（3）活动评价阶段

活动评价阶段包括评价标准的制定、评价数据的收集和评价结果的利用：①依据教学实践能力“指标框架”，共同体成员利用“腾讯会议”协商制定活动评价标准。②共同体成员协同收集师范生交互数据、课堂评述、教学设计、教学视频及研究报告，高校指导教师利用“问卷星”收集师范生自评问卷数据，形成评价报告并利用“教师工作坊”“微信”共享。③高校指导教师根据评价报告，调整共同体活动环节和要素。

3 案例评价

根据活动模型评价环节实施思路，本研究采集了师范生教学设计能力（能力自评、教学设计评语、课堂观摩评述）、教学实施能力（能力自评、教学视频评语、课堂观摩评述）、教学评价能力（能力自评、教学视频评语、课堂观摩评述）、教学研究能力（能力自评、研究报告评语）及共同体内部交互（成员交互记录）五方面的4类数据，具体如下——

①成员交互记录：收集技术平台和工具中成员的全部交互记录，并从中选择第4～5轮活动期间的交互记录作为分析样本。邀请2位有过实习经历的研究生对其进行内容分析，将个体间一次有效的信息传递和反馈记作一次交互。为保证内容分析信度，对两人进行一周的培训，并进行预编码。正式编码一致性为0.742，信度良好。根据Ucinet软件的数据组织要求，建立成员交互的无向关系矩阵，用Ucinet和Net Draw进行社会关系网络分析。

②师范生能力自评：借鉴张顺达[28]编制的《教育技术师范生信息技术学科教学能力测评问卷》，包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学研究能力四个维度，10项二级指标，23项观测指标。在开展共同体活动前向师范生发放自评问卷进行前测；活动结束后再次发放，获得后测数据。问卷通过问卷星线上发放，利用SPSS 21.0进行分析。前测、后测两次均回收问卷30份，回收率100%，两次问卷的Cronbach’s α系数值分别为0.821、0.843，信度良好。

③作品评价评语：实习结束后，以参与活动的30位师范生为实验组（P1），未参与活动的师范生为对照组（P2）。选取两组师范生的教学设计、教学视频及研究报告，交由专家团队对其进行评语评价，作品选取时间结点为实习一周（M1）、第二个月（M2）和第三个月（M3）。借鉴上述能力自评问卷，建立评语内容分析标准，并对作品评语依照情感维度再次分为“正向评语”“负向评语”。评语的内容处理与上述交互数据分析流程一致，内容分析信度结果较好。

④课堂观摩评述：课堂观摩的评述体现评价师范生对教学实践的认知，也从侧面反映师范生的教学实践能力。在第5轮课堂观摩活动时，随机选取29位未参与活动的师范生与共同体成员一同进行课堂观摩并提交课堂评述，得到两组师范生评述数据（G1：未参与活动组，G5：参与活动组）。以课堂评述为“学习证据”进行认知网络分析，可视化表征师范生对教学实践的认知，预测师范生实践能力的发展差异。参照师范生所属院校“教育实习”课程目标达成度评价标准，围绕教学设计、教学实施、教学评价三个维度，选择教学目标、教学内容、教学重难点、教学方法、言语表达、仪表仪态、互动提问、教学环节设计、学生学习过程评价、学生学习结果评价、学生学习态度评价和学生学习习惯评价共12个实践认知要素，作为评语编码的依据，用二进制“0”和“1”对课堂观摩评述进行编码，并用ENA在线工具进行分析和可视化。

四技术赋能的教育实习共同体活动模型实践效果

在技术赋能的教育实习共同体活动模型经过为期三个月的实践应用后，本研究通过共同体内部交互（共同体成员交互记录数据分析）和师范生教学实践能力（自评数据分析、作品评价评语分析、课堂观摩评述分析）两个方面的4类数据分析结果，探讨了活动模型的实践效果。

1 共同体内部交互效果

社会网络分析用社群图和量化指标可用来描述成员交互的社会网络。本研究中，社群图如图3所示（S：实习师范生，H：高校指导教师，E：专家型教师，P：中小学指导教师，C：在校师范生），社群图中结点均匀分布，结点周围的连线较为紧密，不存在孤立点，说明共同体成员都能参与活动并积极进行交互。共同体社会网络参数如表2所示，其中，网络密度为0.4172，即社会网络中有41.72%的连接，成员关系紧密；聚类系数为0.404，即网络稳定的三元组有40.4%，成员聚集程度高；结点间平均距离为1.584，即平均2位成员最多需要2个人就可以实现交互，成员关系紧密。社会网络的中间中心势为11.34%，数值较小，表明共同体成员均等分布在群体网络中，个体交互并不依赖特定的结点成员，个体间权利相对平衡。由上可知，共同体成员在活动中进行了有效的互动，彼此间建立了较强的关系连接，形成了理想的教育实习共同体。

表2 技术赋能的师范生教育实习共同体社会网络参数

图3 技术赋能的师范生教育实习共同体社群图

2 师范生教学实践能力发展效果

（1）师范生自评数据分析结果

本研究对师范生前、后测自评数据进行独立样本T检验，结果如表3所示。师范生教学实践能力后测数据（M=63.93）明显高于前测（M=51.50），且呈现显著性差异；同时，教学实践能力各子维度提升效果也十分显著，说明共同体活动对师范生教学实践能力发展具有积极作用。

表3 实习师范生教学实践能力自评得分前、后测独立样本T检验

注：t***:ig.＜0.001。

（2）作品评价评语分析结果

实习师范生的活动阶段性成果评语统计如表4所示，其中，总评语指符合评语内容指标的评语总数，包括正向评语、负向评语和中性评语；正向评语占比表示持肯定态度的评语频数与总评语的比值。根据M1次选取样本统计的结果可知，参与（P1）与未参与（P2）共同体活动师范生在教学设计评语、教学视频评语、研究报告评语三方面的正向评语比例均未存在明显差异（差值＜2%），说明初始两组师范生能力水平一致。而在样本选取M2、M3次中，参与（P1）与未参与（P2）共同体活动两组在以上三个方面的正向评语占比中表现出了明显差异（P1占比-P2占比＞9.6%），且P1组三方面的正向评语占比均显著高于P2组。由上可知，在阶段性作品评语中，参与和未参与活动的师范生呈现出较大差异，参与活动师范生教学实践表现优于未参与者，反映出教育实习共同体活动对师范生教育实习教学实践能力发展具有促进作用。

表4 实习师范生的活动阶段性成果评语统计

（3）师范生课堂观摩评述分析结果

本研究对G1组和G5组师范生课堂观摩后的课堂评述进行分析，得到两组的认知网络图（如图4所示）。由图可知，G1和G5组在纵轴上差异不大，但在横轴上显现出了明显差别，说明两组师范生对教学实践的认知结构存在差异。利用T检验对师范生两组数据的X维度和Y维度进行量化比较，结果如表5所示。在X轴上，两组存在显著差异（＜0.01）；Y轴上两组别差异不明显。分析G1（如图5所示）和G5（如图6所示）认知网络，可知G5组教学实践认知网络更加丰富、均衡，结点均匀且连接紧密，说明师范生对教学实践的理解更加全面；G1组的认知网络结构具有明显的局部特征，大致落于教学目标、言语表达、仪表仪态等方面，对其他实践认知要素则缺乏提及和共现。对两组进行交叉对比分析（如图7所示）可知，G5组在教学重难点、过程评价、互动提问等要素之间建立了更强连接，说明这些认知要素在其教学实践的认知结构占据较高权重；G1组则更加关注仪表仪态、言语表达、教学目标等要素。由以上认知网络分析可知，参与活动组的师范生能够以更高的教学实践标准评价教学过程，其对于教学实践的认知、理解也更具深度和广度，这也从实践认知角度侧面反映出，技术赋能的共同体活动有助于推动师范生教学实践能力的发展。

图4 未参与组（G1）和参与组（G5）认知网络图

图5 未参与组（G1）的认知网络图

图6 参与组（G5）的认知网络图

图7 G1组和G5组交叉对比认知网络图

表5 G1组和G5组的T检验结果

注：***＜0.001。

五结语

本研究以师范生教育实习教学实践能力培养为研究缘起，依托技术赋能优势，进行了活动理论视角下的教育实习共同体活动设计，构建了技术赋能的师范生教育实习共同体活动模型。根据研究结果可知，此模型实现了面向教学实践的资源整合，形成了高质量的实习支持团队，促进了师范生教育实习教学实践能力的发展。但需要指出的是，本研究对共同体活动模型迭代过程的讨论尚有欠缺，研究样本量有所不足，因此，研究团队后续将通过大样本的实验研究、深度的个案研究进一步探讨。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[OL].

[2]Tillema H H. Assessment for learning to teach: Appraisal of practice teaching lessons by mentors, supervisors, and student teachers[J]. Journal of Teacher Education, 2009,(2):22-29.

[3][5]陈时见,刘凤妮.师范生教育实习的目标定位与实践路径[J].教师教育研究,2022,(2):15-21.

[4]刘飞.地方本科师范院校教育实习现状与问题研究[D].昆明:云南大学,2019:56.

[6]高芳,黑建敏.高质量教育体系建设背景下的教育实习期待与改进之路[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2022,(2):151-156.

[7]张丽敏,张怡然,乔雪峰,等.师范生教育实习中的反馈研究:议题、方法与启示[J].全球教育展望,2019,(3):78-91.

[8]Connelly F M. Teacher evaluation: A critical review and a plea for supervised reflective practice[A]. Teachers in Developing Countries: Improving Effectiveness and Managing Costs[C]. Washington: World Bank, 1994:159.

[9]李斌辉,张家波.师范生教育实习的风险及规避[J].教育发展研究,2016,(10):33-40.

[10]教育部等五部门.教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的通知[OL].

[11]教育部等八部门.新时代基础教育强师计划[OL].

[12][14]曲文静.基于卓越教师职前培养的教师教育共同体建设研究——以S师范大学教育硕士培养为例[D].沈阳:沈阳师范大学,2021:43.

[13]孔令兵.论职前教师教育中高等师范院校与中小学协同培养机制[J].黑龙江高教研究,2015,(2):98-102.

[15](意)卢西亚诺·弗洛里迪著.王文革译.第四次革命:人工智能如何重塑人类现实[M].杭州:浙江人民出版社,2016:267.

[16]马蕾.“技术热”背景下学习共同体的哲学反思与本真意蕴[J].重庆高教研究,2020,(2):62-71.

[17]沈俊汝,郭绍青,贺相春,等.“互联网+”条件下师范生“接力式”支教模式的构建与应用研究[J].中国电化教育,2021,(9):112-121.

[18]郑燕林,李卢一.即时通讯网络支持的分布式教育实习共同体培育研究[J].现代远程教育研究,2012,(1):74-79.

[19](美)J.莱夫,(美)E.温格著.王文静译.情境学习:合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社,2004:43.

[20]武滨,左明章,阚伟,等.基于活动理论的CTMA区域网络教研模式研究[J].中国电化教育,2017,(9):104-110.

[21](美)戴维·H·乔纳森著.任太年,任友群译.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2004:93.

[22]张家军,王月.活动理论视域下教师专业实践共同体的构建与实现[J].当代教育科学,2021,(12):49-57.

[23]严莉.信息技术环境下的学习活动设计研究[D].武汉:华中师范大学,2011:29.

[24]王德清.现代管理学原理[M].重庆:西南师范大学出版社,2007:201-205.

[25]宋锡辉.师范生从教能力与基本技能培养研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2011,(4):53-56.

[26]张晓辉,闾邱意淳,赵宏玉,等.教育实习对师范生职业发展的影响:基于典型个案的质性研究[J].教师教育研究,2015,(6):52-58.

[27]Wilkins E A, Shin E K, Ainsworth J. The effects of peer feedback practices with elementary education teacher candidates[J]. Teacher Education Quarterly, 2009,(2):79-93.

[28]张顺达.教育技术学师范生信息技术学科教学能力调查研究[D].石家庄:河北师范大学,2019:62-65.

Technology-enabled Educational Practice Community for Normal University Students: Activity Model Building and Practical Application

WANG Cheng-lin1ZHOU Kai2DU Xiao-min3ZHAO Ke-yun1CHEN Ning1

Educational practice is an important way for normal students to develop their teaching practical ability, but in reality, there are still difficulties in the cultivation of teaching practice ability of normal students, and the construction of educational practice community is considered to be a feasible countermeasure. Information technology supports the systematic integration of community elements, but its practical way to empower the educational practice community remains to be explored. Based on this, this paper firstly discussed the connotation of educational practice community. Then, guided by activity theory, this paper put forward the organizational framework of technology-enabled educational practice community activities from the activity elements, and constructed a technology-enabled educational practice community activity model around activity orientation, community organization, activity action, activity evaluation and activity environment. Finally, the model was applied to practical cases, and it was proved that the technology-empowered educational practice community activity model for normal university students can effectively promote the development of normal university teacher students’ teaching practice ability. Through research, this paper aimed to promote the innovative application of the educational practice community and effectively strengthen the educational practice and teaching practice of normal university students.

teaching practice ability; technology empowerment; educational practice; community activities