素养为本的小学语文共生教学探索

2023-02-27徐金贵

江苏教育研究 2023年1期

徐金贵

培养学生的核心素养是当前教学改革的方向与要求，如何在语文教学中落实语文核心素养？我们在共生思想的指导下，尝试以共生性统摄儿童的素养发展，并以此为基点重构小学语文教学系统，努力追求小学语文教学的共生之美。

一、“共生”思想

“共生”本是生物间的一种普遍现象，其生物学本义是指不同种类的生物生活在一起，结成相互有利的关系。后来人们从哲学意义上把“共生”引入人类社会。作为一种哲学思想，“共生”也在教育界引起了广泛的关注。那么，如何理解“共生”呢？我们认为：

第一，关系性。共生哲学强调主体间性，又称交互主体性，它反映了主体与主体间的共在。也就是说，个体的发展不是孤立的，而总是在与他人相互作用的关系中实现的。第二，多样性。共生强调对差异性的尊重，它不追求价值的共同，认为不同的思想、文化之间是平等的。正是因为差异，世界才是美丽的，彼此才有了交往的必要。第三，交往性。多样意味着丰富，差异蕴藏着财富，所以共生强调个体之间的交往与对话，强调彼此之间的相互激活、启发、交换、融合、生成。第四，协同性。物质通过交换，也许会各得其所；思想经过分享，就会更加丰富。而共生就是在这个意义上，倡导建立一种协同发展机制，从而实现“各美其美，美美与共”。

二、共生性：儿童素养发展的质性要求

核心素养是国家新一轮课程改革的着力点，核心素养中的“核心”主要强调重要性，而“素养”呼唤着教学范式的变革。素养的发展不同于知识的学习，强调对人的整体性的关注和情境问题的解决。我们以共生的思想来观照儿童的素养发展，发现它具有鲜明的共生性，主要体现在：

（一）目标：整体性融合

素养发展的表现是实践问题的解决，所以素养是个综合性的概念，强调文化基础、自主发展、社会参与等方面的整体发展，以及在社会生活情境中的融合作用。由此可见，素养发展追求从知识灌输、技能训练到人整体发展的转变，指向培养适应终身发展和社会发展的生动活泼的人。

（二）内容：结构性融通

教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移，素养的发展更强调学习的迁移。所以，我们发展儿童素养一方面追求通透地理解所学知识本身，另一方面追求结构化的知识体系，通过关联让所学的知识融会贯通。这样，所学知识就能够不断提取、分化、重组、整合、改造和转换，产生属己的“新知识”和“情境性知识”。

（三）时空：开放性延展

发展儿童素养不仅需要“记中学”，更加提倡“做中学”和“悟中学”。因此，发展素养需要开放学习的时空，让学生融入各种情境中去，在实践操作中学习，在思考探究中学习，在体验反思中学习，在交往对话中学习，让学生充分发挥身体知觉的认识能力，把每种感官都调动起来，以自己的方式来与物体交流，从而，让颜色、线条、味道、旋律、节奏等都成为对事物的思考方式。

（四）过程：建构性交往

儿童素养发展是实践过程，也是体验过程，更是认识过程。认识过程就是对话过程，没有对话就没有理解与生成。这种对话表现在：感性与理性的对话，让学生从体验中形成个体经验；个体经验与人类文化知识的对话，让学生通过个体经验实现对知识的建构；知识与知识之间的对话，让学生实现知识的结构化理解；知识与情境的对话，让学生实现从情境中建构知识，也能够运用知识解决问题；学生与他人的对话，让学生能够获得学习的动力、帮助、协同等支持力量。这种对话过程表现为一种思维过程，所以说思维是学生接受知识、发现知识或建构知识的基本前提。

（五）结果：多样性创造

儿童素养的发展不追求统一的、固定的标准或模型。一方面，儿童先天遗传的差异、已有经验的不同、学习方式的偏好等，都会让儿童的素养发展烙上个性化的烙印；另一方面，素养的内隐性，让我们不能直接观察与评价，而要根据儿童的表现来推断。儿童的表现既超越情境，表现为一定的稳定性，又受到情境的影响，表现为一定的个别性。所以，发展儿童的素养，需要根据不同儿童的个性和不同情境的变化，体现对多样性的尊重与包容，鼓励个性化的创造。

三、重构：以共生教学实现语文素养发展

基于儿童素养发展的共生性，结合语文学科的特点，我们对小学语文教学从“教（学）什么、怎么教（学）、教（学）成什么”三方面进行了系统性重构，开始了以素养为本的小学语文共生教学探索。

（一）以内容结构化为基础

结构化的知识有利于知识的迁移和创生，但在小学语文教学实践中，普遍存在教学内容的“碎片化”现象，这种现象主要体现在两个方面：一是教学内容的碎片化提取，二是教学内容的碎片化呈现，课堂教学内容的呈现充满了随机性和跳跃性。根据结构化的思维，我们尝试从内容的结构化关联与结构化呈现两个视角来展开。

1.内容的结构化关联

教学内容是基于教学序列的知识系统结构，呈现出彼此互补、印证、比照、勾连、呼应等结构化关联。统编版小学语文教材以单元语文要素为节点，实现对单元内教学内容的结构化统摄和单元之间教学内容的结构化编排。我们认为：通过单元语文要素我们可以打通语文的输入与输出，实现听读与说写的一体化思考。因为语文要素是语文素养的一种表达形式，对于作者、编者而言，文本是语文素养的表现，对于读者兼学习者而言，文本是语文素养的载体，这两者是基于语文素养的互逆过程，教学中应该一体化考虑。

以语文要素为中介，我们可以实现教材与课程标准的互通。作为语文素养表达形式的语文要素，应该是指向言语实践活动的。不同的言语实践活动需要的语文素养也一定是不一样的，但言语实践活动之间根据一定标准也应该可以分为不同类型，如语言文字积累与表达、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达等。根据不同的言语实践活动类型，我们就可以对课程标准的总目标和年段目标进行梳理，并根据单元所属类型和年段，明晰单元语文素养的目标要求。

语文要素如何得以实现？这是单元内部编排的逻辑。我们尝试透过文本，把文本与习题、交流平台、口语交际、习作、词句段运用等结合起来，尝试回答这个问题，我们就会梳理出这一单元语文学习的若干学习点以及在文本中的落脚点，从而实现了单元内部教学内容的结构化建构。

2.内容的结构化呈现

教学内容的课堂呈现是基于学生心理特征和语言学习规律的，这对学习内容呈现形成一种结构化塑造。教材的结构化解读为学生的学习提供了较为合理的学习内容，体现了“教”的要求；学生的学习必须从已有的经验、知识和能力出发，体现了“学”的制约。如果我们把“教”与“学”纳入结构化的视野，它们彼此之间就呈现为认知契合、陌生、模糊、差异的关系。这些不同程度的关系就为教学内容的呈现提供了依据，从而使教学内容的展开呈现出一种结构化的特征。如学习《少年中国说（节选）》先聚焦意象理解“少年中国”，再关注关系理解“少年”与“中国”，最后贯通古今建构“我”与“中国”，就是体现了这种结构化的内容呈现。

根据布卢姆教育目标分类学，语文学习的目标分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识，其认知过程又分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。也就是说，不同的知识类型，认知过程的不同指向，对应的学习过程一定是不一样的，这就是语文知识的生成结构，语文教学内容必须依此而展开。如学习《真理诞生在一百个问号之后》引导学生重点研读：“课文三个事例有哪些相同与不同的地方？为什么？”体会事例的典型性和代表性。在此基础上，引入一则反例请学生分析，最后要求学生根据生活体验说观点，并用具体事例说明。这个学习内容的安排就是遵循着概念性知识学习的规律展开的。

（二）以“言意共生”活动为载体

语文素养是以言语实践活动为目的的。言语是基于语境的“言意共生”结构，“言”是言语表达形式，是“怎么说与怎么写”；“意”是作者通过言语表达的意思，是“说什么与写什么”；“言意共生”就是不仅仅知道“言”与“意”，还理解两者之间的关系，能从具体语境中言语意图的层面理解“为什么这么说或这么写”。语文教学的目的在于建立不同语境下言意之间的有效链接，实现言意共生。

“言意共生”的文本一定内蕴着言语的方法与技巧，语用学理论提出了“语用体验”的概念。“语用体验，就是言语使用者使用话语领会和表达生活体验的经历与感悟。”“通俗地说，语用体验就是使用语言文字表情达意的经历与感悟。”[1]语用体验一头连着话语，一头连着生活体验，这样就形成了语用教学中至关重要的语用三角。其实，语用体验就是领悟和学习语言表情达意之“法”，促使人们通过恰当的言语活动，既生成言语智慧，也丰盈自身的精神生命。（如图1）

图1 言语的“言意共生”示意图

所以，我们在设计教学活动时，要立足于特定语境下作者“言意共生”表达的思考与鉴赏，实现学习者与作者语用体验的融合，达到“教”是为了“不教”的境界，不断发展学生的语文素养。如学习《匆匆》，我们从朱自清在五四运动落潮期迷茫苦闷而又不甘心沉沦开始，再聚焦体验朱自清情绪表达的语句，进而反思他是如何表达才有了这么好的效果，最后引导学生迁移到表达自身的情感，实现学生语文素养的整体发展。

（三）以班级共学为机制

“班级授课制下的语文学习不是个体的‘独学’，而是集体的‘共学’。所谓‘共学’，不仅仅是相对于个人独学的学习者数量的增加，也不仅仅是师生在一起学习的物理状态，而是在课堂教学场域中，学生、课程、教师、环境与技术等教学要素的关系有效展开，形成一个课堂生态系统。”[2]在教学活动中，课堂教学要素之间产生了物质流、信息流、能量流的正向流动，各方努力走向“各美其美，美人之美，美美与共，和而不同”的共生状态，才能实现“每一个学生的高品质学习”。

1.聚焦“主问题”

要让共学得以有效展开，首先要有聚焦的学习主题，并将师生卷入其中，形成共学的场域。这就需要对课文进行教学解读，提炼体现学科本质的学习内容，生成驱动学生学习的“主问题”。

所谓“主问题”，一是要紧扣学科本质，引导学生从具体的语言现象建构出语言概念、规则、原理、策略等，体现学科大观念的教学。二是要有一定的开放性，既有横向的开放性，问题域不要太狭窄，有群体合作、讨论与生成的空间；又具有纵向的挑战性，能够指向学生的最近发展区，引发认知冲突，激发个体学习的欲望，让共学成为一种需要。三是要内蕴层次性。问题是为了驱动学生的学习，学习是一个遵循学习规律的结构化的展开过程，所以好的问题内蕴层次性，可以形成层层推进的“问题链”，驱动学生展开完整的学习过程。

例如老舍先生的《猫》表面写猫古怪，实际上是在表达猫的可爱，以及作者对猫的喜爱。单元语文要素是“体会作家如何表达对动物的情感的”。如果围绕“古怪”设问“老舍先生笔下的这只猫古怪吗？为什么？”那就有了学习的张力。猫古怪吗？古怪。因为文中铺陈了若干猫的矛盾的性格特点。猫古怪吗？不古怪！因为贪玩的任性、捉老鼠的尽职、丰富多腔的叫唤、脚印的别致、斗蛇的勇敢等，无不尽显它的多姿多彩与惹人喜欢。猫究竟古怪不古怪？不古怪！因为这是以“古怪”说“可爱”。

2.建构“共学体”

语文教学活动因为课程、教师、学生、环境与技术等教学要素之间关系的发生、发展而形成一个整体结构。理想的教学状态是诸要素彼此共生，整体功能充分发挥，形成一个“共学体”。如果说，教学的每一个模块就是一个“共学体”，那我们的课堂结构就不应该是师生“一问一答”铺陈下来的线型结构，而是指向学习目标的“共学体”的“链接”。

为了引导教师形成“共学体”意识，我们尝试以“共学活动规划”取代传统的备课，驱动教师对共学活动进行思考，着重明晰共学活动的目标、场境、驱动教学的主问题、学生的共学单、教师的导学点等，形成活动的规划表（见表1）。

表1 共学活动规划表

3.透视“共学场”

日本著名教育家佐藤学先生说：“学习的活动是建构世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己与他人关系的活动。”[3]这样，就打通了个体学习与群体共学，个体学习在群体共学之中展开，群体共学目标通过个体学习实现，我们可以回到完整、真正的个体学习历程来观察班级共学的实现状态（见表2）。

表2 课堂共学观察记录表

四、愿景：小学语文教学的共生美学气象

共生原本就是一个生态学的概念，共生的小学语文教学应该呈现出一种共生的美学气象。

（一）生命“畅”美

共生的语文教学追求“学科世界”和“生活世界”的融通，由“应试”的束缚走向“树人”的解放，以语文素养的发展为目标，摒弃知识的灌输、机械的训练，实现语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传播与理解的融合发展，呈现出生命的畅达之美。这种美是一种生命的生动，表现为“我想”“我要”“我能”的积极态度，“眼到、口到、心到”的全身心投入，不断产生“精彩观念”的灵动生成；没有担心、顾虑，不感觉到约束，处于放松状态。

（二）关系“和”美

共生的语文教学过程中，“每一个”都是重要的，“每一种”都是资源，师生、生生的平等互动是共生的基本要求，摒弃个别对群体的遮蔽，或群体对个体的压制；摒弃“教”对“学”的控制，不再“教”得强势，“学”得压抑；摒弃“教”对“学”的放纵，寓“教”于“学”，“教”“学”一体。这样就呈现出一种和谐之美，体现了关系平等、人尽其才、物尽其用的“生态”之美，物质、能量、信息、情感积极交换的运动之美，充满了掌声、笑声、辩论声的生成之美。